近年來，隨著交往理論、社會(huì)建構(gòu)主義理論在教育領(lǐng)域中 的流行，一種現(xiàn)代教學(xué)新理念——教學(xué)交往理念正在孕育形成。教學(xué)交往是當(dāng)代教學(xué)的基本原理。何謂教學(xué)交往?筆者認(rèn)為，教學(xué)交往是一個(gè)有著深刻內(nèi)涵的正在發(fā) 展著的概念，只有從教學(xué)本質(zhì)論、教學(xué)價(jià)值論和教學(xué)方法論三個(gè)層面才能全面準(zhǔn)確地把握教學(xué)交往這一概念的意蘊(yùn)。 一、作為教學(xué)本質(zhì)論概念的 教學(xué)交往 所謂教學(xué)交往，是指教學(xué)主體之問(教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生)以精神客體為中介所構(gòu)成的交往活動(dòng)，這里的教學(xué)主體，不僅指教師，也指學(xué)生，不僅包括師生個(gè) 體，也包括師生群體。教學(xué)中介主要指促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展、精神豐富、人格完善的精神文化和科學(xué)技術(shù)知識(shí)。教學(xué)交往理念認(rèn)為，對(duì)于教學(xué)而言，教學(xué)交往不僅儀是 一種達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的手段，而且是具有了本體論的意義。所有的教學(xué)活動(dòng)都以交往的形態(tài)存在，沒有不以交往而存在的教學(xué)。不是交往形態(tài)，或不發(fā)生真正的教學(xué)交 往，就根本談不上教學(xué)活動(dòng)。“教學(xué)的重要本質(zhì)就是一系列的溝通?！笨梢哉f，“所有的學(xué)科教學(xué)都是一種有組織的社會(huì)性溝通現(xiàn)象，都是語言教學(xué)。沒有溝通和語 言的學(xué)科教學(xué)是不存住的?！?。 教學(xué)交往理念打破了傳統(tǒng)教學(xué)那種把教學(xué)僅僅視為一種特殊認(rèn)識(shí)過程的狹窄的視野，進(jìn)而把教學(xué)看成是一種交往活動(dòng)， 一種溝通與合作現(xiàn)象。這種關(guān)于教學(xué)本質(zhì)的新理念是有其深刻的理論背景的，克林伯格的交互主體性理論、維果茨基的心理發(fā)展理論和當(dāng)代的社會(huì)建構(gòu)主義理論就是 其主要思想來源。 克林伯格(L．Klingburg)試圖從“交互主體性(infersuhjeektivitaet)學(xué)習(xí)能力”的維度揭示 教學(xué)在社會(huì)發(fā)展中的作用。他認(rèn)為，現(xiàn)代社會(huì)的主體性要素在增大，一方面，要求個(gè)人在調(diào)整社會(huì)利害關(guān)系的過程中采取能動(dòng)的、負(fù)責(zé)任的行為；另一方面，必須有 實(shí)現(xiàn)這種可能的人際合作能力。在發(fā)展“交互主體性學(xué)習(xí)能力”這一點(diǎn)上，學(xué)校的教育與教學(xué)發(fā)揮著重要作用。所謂“交互主體性能力”，強(qiáng)調(diào)的是“交互主體 性”，正如克林伯格指出的：“‘交互主體性能力’的提法超越了單純認(rèn)知的視點(diǎn)或是認(rèn)知論觀點(diǎn)的局限，它注重復(fù)雜的交互主體性機(jī)制；注重交互主體性知識(shí)的獲 得、加工應(yīng)用水準(zhǔn)與效率。┅┅特別是獲得增強(qiáng)社會(huì)革新能力的意義?！?。在這里，克林伯格借助“交互主體性”來強(qiáng)調(diào)認(rèn)知能力，特別是創(chuàng)造能力與社交能力的統(tǒng) 一形成?？傊诳肆植窨磥?，通過交往活動(dòng)能夠發(fā)展學(xué)生的各種能力，特別是能促進(jìn)學(xué)生的人格的社會(huì)性發(fā)展。 維果茨基是蘇聯(lián)著名的心理學(xué)家， 他提出了人的心理發(fā)展理論。這一理論認(rèn)為，交往對(duì)于人的心理發(fā)展特別是高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展具有決定性作用。他指出：“人所特有的被中介的心理機(jī)能不是從內(nèi) 部自發(fā)產(chǎn)生的，它們只能產(chǎn)牛于人們的協(xié)作活動(dòng)和人與人的交往中?！薄ＫM(jìn)一步論證道：“在兒童的發(fā)展中，所有的高級(jí)心理機(jī)能都兩次登臺(tái)；第一次是作為集體 活動(dòng)、社會(huì)活動(dòng)，即心理問的機(jī)能，第二次是作為個(gè)體活動(dòng)，作為兒童的內(nèi)部思維方式，作為內(nèi)部心理機(jī)能。[5]基于此，維果茨基十分關(guān)注學(xué)校教學(xué)這一特殊的 交往形式與兒童心理發(fā)展的關(guān)系，認(rèn)為教學(xué)的本質(zhì)特征就在于它造就了“最近發(fā)展區(qū)”。他認(rèn)為，學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的形成與教學(xué)交往是分不開的，“教學(xué)引起、 喚醒、啟發(fā)了一系列內(nèi)部發(fā)展過程，這些過程，對(duì)于兒童來說，目前只是在與周圍人們的關(guān)系中，在與他的伙伴的 相互合作的環(huán)境中才是可能的?！?。 社會(huì)建構(gòu)主義是建構(gòu)主義的一種重要范型，它是維果茨基的心理發(fā)展理論的進(jìn)一步發(fā)展。社會(huì)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)和知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)性，強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)是知識(shí)的社會(huì)協(xié) 商”。社會(huì)建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)是，“只有當(dāng)個(gè)人建構(gòu)的、獨(dú)有的主觀意義和理論跟社會(huì)和物理世界‘相適應(yīng)’時(shí)，才有可能得到發(fā)展：發(fā)展的主要媒介是通過交互 作用導(dǎo)致的有意義的社會(huì)協(xié)商?！盵7]換言之，個(gè)體的知識(shí)建構(gòu)過程，不足個(gè)體頭腦中封閉的事件，而是要通過學(xué)習(xí)者與他人的相互作用、合作活動(dòng)才有可能。 之，社會(huì)建構(gòu)主義不儀把學(xué)習(xí)看作是一個(gè)知識(shí)的自主建構(gòu)過程，更強(qiáng)淵個(gè)人的自主建構(gòu)離不開社會(huì)性交互作用。正是通過教學(xué)中的師生、生牛的合作與交流、辯論與 對(duì)話，以及不同觀點(diǎn)的交鋒與思想的碰撞，才可能實(shí)現(xiàn)思想與智慧的激發(fā)與共享，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)?由此可見，社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)與教學(xué)的本質(zhì)就在 于通過交往達(dá)到知識(shí)意義的社會(huì)建構(gòu)。 將教學(xué)的本質(zhì)定位于教學(xué)交往，具有重大的理論意義，從本質(zhì)上說，這是一場(chǎng)“交往革命”。它不僅反映了現(xiàn)代教學(xué)的開放性、社會(huì)建構(gòu)性，而且也反映了現(xiàn)代教學(xué)的多再主體性和交互主體性。 第一，教學(xué)交往本質(zhì)觀反映了現(xiàn)代教學(xué)的開放性和社會(huì)建構(gòu)性 傳統(tǒng)教學(xué)以知識(shí)為本位，把學(xué)生禁錮在“書本”中，這是一種封閉性教學(xué)?正是由于傳統(tǒng)教學(xué)把學(xué)生禁錮在教材這一狹小天地里，才嚴(yán)重地影響了學(xué)生的社會(huì)化和完 整人格的形成。相反，當(dāng)我們用教學(xué)交往本質(zhì)觀來觀照教學(xué)時(shí)，教學(xué)活動(dòng)的景觀將發(fā)生根本的變化?首先，教學(xué)將突顯它本來?具有的豐富的育人內(nèi)涵。換言之，教 學(xué)不再僅僅是學(xué)生的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，學(xué)生再是知識(shí)的容器。教學(xué)是一種社會(huì)溝通現(xiàn)，是學(xué)生社會(huì)性、主體性生成的過程，“教學(xué)溝通形成主體能力，同時(shí)形成屬于發(fā)展主 體能力的所有活動(dòng)構(gòu)成要素和基本特征?”“溝通，通過表達(dá)每個(gè)人思考什么、感受什么、想象什么，或是尚未認(rèn)識(shí)什么，可以證明或是要求主體能動(dòng)性和主體地 位?！逼浯?，教學(xué)將變成通過與他人的交互作用的社會(huì)性建構(gòu)過程。換言之，學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅僅是學(xué)習(xí)主體與認(rèn)識(shí)客體的雙向建構(gòu)過程(主體客體化，客體主體 化)，也是學(xué)生主體與他人、與群體、與社會(huì)之間的相互作用的雙向建構(gòu)過程(認(rèn)識(shí)社會(huì)化，社會(huì)認(rèn)識(shí)化)。只有在與他人的交往中，學(xué)生才能大膽地將自己的見解 通過語言表達(dá)出來，形成自己的獨(dú)立見解；只有在與同伴的交往中，學(xué)生才會(huì)把自己的觀點(diǎn)與別人的觀點(diǎn)相互比較，從而認(rèn)識(shí)到自己的觀點(diǎn)與他人有別，并對(duì)他人的 觀點(diǎn)提出疑問或修改意見；只有在與他人的交往中，學(xué)生才能擺脫權(quán)威的束縛，互相尊重、互相協(xié)作，進(jìn)而學(xué)會(huì)合作，培養(yǎng)自己的人際交往能力，發(fā)展自己的獨(dú)立 性、自主性和創(chuàng)造性?？傊?，只有通過與他人交往的社會(huì)建構(gòu)過程，才能更好地建構(gòu)學(xué)生的主體結(jié)構(gòu)，發(fā)展學(xué)生的主體能力。 第二，教學(xué)交往本質(zhì)觀反 映了現(xiàn)代教學(xué)的多重主體性和交互主體性。傳統(tǒng)教學(xué)把教學(xué)本質(zhì)概括為認(rèn)識(shí)活動(dòng)，認(rèn)為教學(xué)“是學(xué)生在教師指導(dǎo)下通過教材(課程)中介能動(dòng)地反映客觀世界的過 程。[10]盡管也強(qiáng)調(diào)“教學(xué)認(rèn)識(shí)不僅是教師教學(xué)生學(xué)的活動(dòng)，而且是人與人之間的社會(huì)關(guān)系，是處于具體、歷史和社會(huì)聯(lián)系中的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。”剖然而由于未擺脫 狹義認(rèn)識(shí)論的“主體一客體”兩極對(duì)立的窠臼，仍然視教學(xué)主要是一種認(rèn)識(shí)活動(dòng)。按照教學(xué)交往本質(zhì)觀，教學(xué)是一種交往與溝通活動(dòng)，它本質(zhì)上是師生的一種生存方 式。這樣，教師與學(xué)生、學(xué)生與知識(shí)之間就不再是主體一客體關(guān)系，而足“對(duì)話”關(guān)系，或者說是一種“主一客一主”的關(guān)系，即教師與學(xué)生之間(主一主)通過教 學(xué)內(nèi)容(客體)中介的“雙向理解”的交往關(guān)系?在“主一客一主”的交往模式中，“教學(xué)過程不再是單一主體和客體的兩極擺動(dòng)，而是教師(們)和學(xué)生(們)以 共同的客體為中介的交往過程，它生成的是多重主體際關(guān)系，包括師牛之間的主體際關(guān)系、教師間的主體際關(guān)系、學(xué)生問的主體際關(guān)系，以及教師、學(xué)生作為客體的 ‘文本’的創(chuàng)造者(即解釋者和文本的作者)之間的隱性主體際關(guān)系?！盵12]這種多重主體關(guān)系實(shí)質(zhì)體現(xiàn)了師生的交互主體性關(guān)系，即教師與學(xué)生都是教學(xué)活動(dòng) 的主體，教學(xué)交往就是這種交瓦主體性的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)。反過來，借助于這種交互主體性，教學(xué)才能成為一種合作、互動(dòng)的社會(huì)交往過程。 二、作為教學(xué)價(jià)值論概念的 傳統(tǒng)教學(xué)重視知識(shí)傳授，把掌握知識(shí)作為教學(xué)的基本價(jià)值取向，認(rèn)為知識(shí)是學(xué)生智能的基礎(chǔ)，發(fā)展學(xué)生的智能離不開知識(shí)的掌握和積累。這種教學(xué)價(jià)值論理念越來 越受到時(shí)代發(fā)展與現(xiàn)代教學(xué)論的挑戰(zhàn)，時(shí)代的發(fā)展要求確立新的教學(xué)價(jià)值理念，即確立以發(fā)展學(xué)生的個(gè)性與主體人格為基本的價(jià)值取向的現(xiàn)代教學(xué)價(jià)值理念?這種教 學(xué)價(jià)值論認(rèn)為，教學(xué)交往就是教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)合作與交往，教學(xué)交往既是促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展和生成主體人格的基本途徑和有效手段，又是現(xiàn)代教學(xué)的基本目標(biāo)和價(jià)值取 向這里，目的與手段達(dá)到了高度的同一。為了適應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，以形成競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)與合作能力為焦點(diǎn)的整個(gè)人格的發(fā)展顯得更重要了。把教學(xué)交往作為教學(xué)的基本價(jià) 值取向，已成為現(xiàn)代社會(huì)對(duì)教學(xué)的基本要求。 堅(jiān)持以教學(xué)交往為基本的教學(xué)價(jià)值取向，也是由教學(xué)交往具有的教學(xué)功能所決定的?在教學(xué)中，教學(xué)交往不僅能促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)，而且能促進(jìn)學(xué)生學(xué)會(huì)交往、學(xué)會(huì)合作，形成健康的人格，促進(jìn)學(xué)生的社會(huì)化。具體地說，教學(xué)交往具有以下方面的教學(xué)功能： 1．促進(jìn)知識(shí)的建構(gòu)，社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不僅僅是個(gè)體在與物理環(huán)境的相互作用中建構(gòu)起來的，社會(huì)性的相互作用同樣重要，甚至更加重要。社會(huì)建構(gòu)主義 的先驅(qū)維果茨基認(rèn)為，人的高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展是社會(huì)性相互作用內(nèi)化的結(jié)果?！皞€(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是在社會(huì)交互作用中形成的，發(fā)展正是將外部的、存在于主體間的 東西轉(zhuǎn)變?yōu)榛騼?nèi)化為內(nèi)在的、為個(gè)人所特有的東西的過程”。[13]因此，知識(shí)是活動(dòng)、情境和文化的產(chǎn)物，是學(xué)習(xí)者相互對(duì)話與協(xié)商的產(chǎn)物。社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為 協(xié)作互動(dòng)可以加速個(gè)體的知識(shí)建構(gòu)。這是因?yàn)?，每一個(gè)學(xué)習(xí)者都有自己的經(jīng)驗(yàn)世界，個(gè)體在與環(huán)境的相互作用中建構(gòu)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因人而異，有的較全面，有的較片 面，有的較深刻，有的則完全錯(cuò)誤。因此，通過個(gè)體與他人的溝通、合作與交流，可以集智取長(zhǎng)，共同提高。換句話說，通過協(xié)作學(xué)習(xí)，形成一個(gè)廣泛的學(xué)習(xí)共同 體，就能為知識(shí)建構(gòu)提供豐富的資源和積極的支持，從而加速個(gè)人對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)。 2．學(xué)會(huì)合作、學(xué)會(huì)交往?教學(xué)交往對(duì)于增進(jìn)人與人之間的了 解、信任，讓學(xué)生學(xué)會(huì)人際交往的技能、技巧，從而突破自我中心的小圈子，培養(yǎng)合作精神和人際交往能力具有十分重要的作用。麥克費(fèi)爾(P．Mcphail) 認(rèn)為，為了使學(xué)生學(xué)會(huì)理解與尊重別人的生活方式，就必須建立一種鼓勵(lì)學(xué)生實(shí)踐民主的教學(xué)結(jié)構(gòu)。因?yàn)橹挥性谂c別人的合作與交往中，學(xué)生才能學(xué)會(huì)理解，尊重別 人，考慮別人的需要和意圖。在此基礎(chǔ)上才能作出自己的決定并對(duì)這種決定負(fù)責(zé)。[14]例如，在小組合作學(xué)習(xí)中，每個(gè)學(xué)生都要承擔(dān)一部分合作性作業(yè)，每個(gè)學(xué) 生都有平等的機(jī)會(huì)在小組內(nèi)討論和解答問題。 3．形成健全的人格。建構(gòu)和保持與他人相互依賴的合作互動(dòng)關(guān)系，是心理健康、人格健全的基本條件。 “健康的人格意味著人把自己看作一個(gè)人，一個(gè)擁有自由和責(zé)任的人，而不是一個(gè)感情沖動(dòng)的消極工具或他人所期望的人。健康人格也把他人看作一個(gè)人，而不是物 或工具。像布伯指出的那樣，他們生活在同等地位的‘我與你’的對(duì)話關(guān)系中，而不是‘我與他’的關(guān)系中?！盵15]由此可見，人的心理和人格是在人的社會(huì)活 動(dòng)中，尤其是在人與人之間的相互交往中發(fā)展起來的。對(duì)于學(xué)生而言，通過教學(xué)交往活動(dòng)，強(qiáng)化師生互動(dòng)和生生互動(dòng)，就能形成一個(gè)師生、生生之間相互依賴、相互 合作、相互尊重的關(guān)系，這既滿足了學(xué)生與他人平等交往的心理需要，又使學(xué)生學(xué)會(huì)尊重自己和尊重別人，這正是一個(gè)人走向成熟和形成健康人格的重要標(biāo)志。另 外，在教學(xué)交往中，教師獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格和人格魅力，對(duì)于學(xué)生個(gè)性的發(fā)展也能產(chǎn)生重大影響?正如蘇霍姆林斯基指出的：“能力、志向、才干問題，沒有教師個(gè)性 對(duì)學(xué)生個(gè)性的直接影響，是不可能解決實(shí)際問題的?”[16] 4．促進(jìn)學(xué)生的社會(huì)化。所謂學(xué)生個(gè)體的社會(huì)化，是指“個(gè)體憑借其生理特點(diǎn)在社會(huì)實(shí) 踐中通過學(xué)習(xí)獲得符合特定社會(huì)要求的知識(shí)、技能、習(xí)慣、價(jià)值觀、態(tài)度、理想和行為模式，成為具有獨(dú)特人格的社會(huì)成員并履行其社會(huì)職責(zé)的過程?！盵17]個(gè) 體社會(huì)化主要表現(xiàn)在形成責(zé)任感、合群性和社會(huì)技能等方面?在教學(xué)交往中，學(xué)生作為交往活動(dòng)的主體，要對(duì)自己的行為負(fù)責(zé)，而在與教師和同伴的合作、對(duì)話、討 論與交流中，學(xué)生就能學(xué)會(huì)與他人的合作，學(xué)會(huì)用他人的眼光看待問題，學(xué)會(huì)與同伴的密切交往、熱心相助、真誠相待。同時(shí)，學(xué)生也能從教師那兒直接獲得思想、 觀念、情感、價(jià)值觀等方面的支持與幫助。所有這些都有利于促進(jìn)學(xué)生個(gè)體的社會(huì)化。 三、作為教學(xué)方法論概念的 教學(xué)交往 傳 統(tǒng)教學(xué)重視教學(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng)，重視知識(shí)的傳遞與積累，把知識(shí)的系統(tǒng)講授作為教學(xué)的基本方法。實(shí)踐證明，講授法的確有利于系統(tǒng)高效地傳授知識(shí)，但它固有的不利于 發(fā)展學(xué)生個(gè)性的弊端，一直受到教育界的批判?，F(xiàn)代教學(xué)強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，強(qiáng)調(diào)把教學(xué)交往作為教學(xué)的基本方法?；蛘哒f，把交往與合作、對(duì)話與瓦動(dòng)看作是現(xiàn) 代教學(xué)的基礎(chǔ)、手段和基本策略。教學(xué)交往的主要形式是師生互動(dòng)和生生互動(dòng)，沒有真正意義上的師生互動(dòng)和生生互動(dòng)，教學(xué)過程就會(huì)流于形式，教學(xué)任務(wù)就無法真 正落實(shí)，教學(xué)目標(biāo)也不可能達(dá)成。 首先，師生互動(dòng)是最常見最基本的教學(xué)交往形式?“師生互動(dòng)實(shí)際上是師生雙方以自己的固定經(jīng)驗(yàn)(自我概念)來了 解對(duì)象的一種相互交流與溝通的方式：[18]從教師與學(xué)生在教學(xué)中的不同角色關(guān)系來看，師生互動(dòng)有三種模式或類型：師個(gè)互動(dòng)、師班互動(dòng)和師組互動(dòng)。傳統(tǒng)教 學(xué)中主要是師班互動(dòng)和師個(gè)互動(dòng)，很少有師組互動(dòng)。兇此，為了加強(qiáng)師生互動(dòng)，必須大力加強(qiáng)和提倡以小組合作學(xué)習(xí)為主要形式的帥組互動(dòng)。 從教師和 學(xué)生信息交流的方式來看，師生互動(dòng)主要包括對(duì)話與討論兩種方式。所謂對(duì)話，是指師生基于相互尊重、信任和平等的立場(chǎng)，通過言談和傾聽而進(jìn)行的雙向溝通方 式。由此可見，對(duì)話不僅僅是對(duì)話者雙方的言談，而是指雙方內(nèi)心世界的敞開，是對(duì)對(duì)方的真誠的傾聽和接納，在相互接受和傾聽過程中實(shí)現(xiàn)智慧的共享和情感的交 融。所謂討論，是指師生通過彼此質(zhì)疑問難而尋求知識(shí)、接近真理的過程：現(xiàn)代教學(xué)所倡導(dǎo)的師牛討論，不僅要有“教師問——學(xué)生答”，更要有“學(xué)生問——教師 答”和“學(xué)生問——學(xué)生答”。顯然，這種討論才能形成多向的信息交流，才是真正意義上的師生互動(dòng)? 其次，生生互動(dòng)是教學(xué)交往的另一種重要形式 所謂生生互動(dòng)，是指學(xué)生之間的相互作用和相百影響：與師生互動(dòng)不同的是，生生互動(dòng)基本上是一種對(duì)稱性交往，即是在同一學(xué)齡段、個(gè)體發(fā)展水平相似的學(xué)生在對(duì) 等基礎(chǔ)上的交往。由于這種交往是平等互惠的，因此，生生互動(dòng)也稱之為“水平性互動(dòng)”(horizontal interaction)。 生生 互動(dòng)有兩種方式，即合作與競(jìng)爭(zhēng)?？偟膩碚f，合作是一種積極的互動(dòng)方式，競(jìng)爭(zhēng)是一種消極的互動(dòng)方式。長(zhǎng)期以來，我國(guó)基礎(chǔ)教育深受應(yīng)試教育的影響，學(xué)生面對(duì)的 足層層選拔與淘汰式的升學(xué)考試，在競(jìng)爭(zhēng)學(xué)習(xí)目標(biāo)結(jié)構(gòu)中，個(gè)體的目標(biāo)具有對(duì)抗性。學(xué)生常常處于一種極度的焦慮中。而在合作型生生互動(dòng)中，學(xué)生在認(rèn)知、情感、 個(gè)性諸方面將得到全面發(fā)展。小組合作學(xué)習(xí)則是一種合作型生生互動(dòng)，是課堂教學(xué)中生生互動(dòng)的最有效最直接的形式。 綜上所述，教學(xué)交往是一種現(xiàn)代 教學(xué)新理念。從教學(xué)本質(zhì)論上看，教學(xué)是以人際互動(dòng)為內(nèi)容的教學(xué)交往活動(dòng)；從教學(xué)價(jià)值論上看，教學(xué)要以教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)合作與交往為基本的價(jià)值取向；從教學(xué)方法 論上看，教學(xué)要以師生互動(dòng)、生生互動(dòng)為基本的途徑和手段。我們只有將教學(xué)交往作為一種現(xiàn)代教學(xué)的基本范疇來考察，才能把握現(xiàn)代教學(xué)的本質(zhì)特征。