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小學(xué)英語課堂教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)中的問題與案例研究

范佳琪張?jiān)?

摘要：教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵要素，對(duì)教學(xué)方向具有引領(lǐng)和調(diào)節(jié)作用，對(duì)教學(xué)效果具有預(yù)測和評(píng)價(jià)作用。在目前的小學(xué)英語課堂中，教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)普遍存在一些共性問題。本文結(jié)合北京市小學(xué)英語課堂教學(xué)的實(shí)際教案，運(yùn)用文本分析法從四個(gè)方面分析小學(xué)英語課堂教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)中存在的問題。也就是說，教育目標(biāo)主體是錯(cuò)位的。教育目標(biāo)與教育活動(dòng)混淆。教育目標(biāo)之間缺乏凝聚力和進(jìn)步。教學(xué)目標(biāo)表達(dá)模糊。研究者還提出了改進(jìn)教育目標(biāo)設(shè)計(jì)的建議。也就是說，改變教育目標(biāo)相關(guān)理念。掌握教育目標(biāo)之間的相關(guān)性。注意教育目標(biāo)的概括性和具體性。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)目標(biāo)；案例分析文本分析設(shè)計(jì)問題

一、介紹

教育目標(biāo)是學(xué)習(xí)者在教師的指導(dǎo)下自愿完成課堂教學(xué)活動(dòng)而達(dá)到的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果(崔允壽，2004年)。吳立波等人，2017年)。教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)設(shè)計(jì)的重要一環(huán)，不僅可以指導(dǎo)教學(xué)方向，還可以指導(dǎo)教學(xué)結(jié)果的測量和評(píng)價(jià)，處于教學(xué)過程的核心位置(皮聯(lián)生等，2009年)。崔允曹，2013年；陳消防，2018年)?，F(xiàn)階段的中國小學(xué)英語課堂上，大多數(shù)教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)缺乏系統(tǒng)的梳理和思維，阻礙了教學(xué)目標(biāo)發(fā)揮應(yīng)有的作用，影響了課堂教學(xué)的效果(朱春平，2018)。國內(nèi)對(duì)小學(xué)英語課堂教學(xué)目標(biāo)的專業(yè)研究相對(duì)較少，缺乏與實(shí)際案例相結(jié)合的深入研究。

本文以教育目標(biāo)設(shè)計(jì)相關(guān)理論為基礎(chǔ)，以北京市小學(xué)英語課堂實(shí)際教案為例，從四個(gè)方面分析當(dāng)前小學(xué)英語課堂教案設(shè)計(jì)中存在的問題。課程表主體錯(cuò)位。教育目標(biāo)與教育活動(dòng)混淆。教育目標(biāo)之間缺乏凝聚力和進(jìn)步。教學(xué)目標(biāo)表達(dá)模糊。本研究旨在探討如何運(yùn)用科學(xué)的設(shè)計(jì)原則和方法，提高小學(xué)英語課堂教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的合理性和規(guī)范性。

二、文獻(xiàn)綜述

美國學(xué)者布魯姆等的教育目標(biāo)分類學(xué)對(duì)我國基礎(chǔ)教育階段課堂教育目標(biāo)的制定產(chǎn)生了重大影響。根據(jù)布魯姆教育目標(biāo)分類修訂框架，認(rèn)知目標(biāo)包括知識(shí)和認(rèn)知過程兩個(gè)維度。其中，知識(shí)維度分為事實(shí)、概念、程序性、元認(rèn)知知識(shí)，認(rèn)知過程維度分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造。每個(gè)維度都包含各種類別和子類，以及定義、示例和說明(Anderson，2009年)。布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)強(qiáng)調(diào)了目標(biāo)的可測試性、目標(biāo)的層次性，并為課堂教育目標(biāo)的確定和陳述提供了科學(xué)實(shí)用的指導(dǎo)框架(Gronlund Brookhart，2019年)。

美國學(xué)者格朗倫德和馬杰等人將教育目標(biāo)的表現(xiàn)分為認(rèn)知目標(biāo)和行動(dòng)目標(biāo)表現(xiàn)法。認(rèn)知目標(biāo)表達(dá)法強(qiáng)調(diào)，首先說明一般和長期的教育目標(biāo)，然后列舉能夠以目標(biāo)實(shí)現(xiàn)證據(jù)的各種學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果(Gronlund Brookhart，2019年)。此方法對(duì)長期學(xué)習(xí)目標(biāo)(如課程目標(biāo)和單位目標(biāo))更有效。相反，行動(dòng)目標(biāo)表達(dá)法從識(shí)別具體的行動(dòng)或話開始。根據(jù)這種方法，好的行動(dòng)目標(biāo)應(yīng)該具有三個(gè)特征。也就是說，指定實(shí)際上可以觀察到的動(dòng)作。圈出學(xué)生實(shí)現(xiàn)目標(biāo)所需的各種條件和范圍。指定學(xué)生完成任務(wù)后可以接受的最低水平或程度(Mager，1972)。由此可見，行為目標(biāo)表達(dá)法更適合特定課堂目標(biāo)的制定和評(píng)價(jià)。

阿姆斯特朗和薩維奇根據(jù)馬杰的相關(guān)理論制定了ABCD教育目標(biāo)表達(dá)法(趙惠群，2012)。a是觀眾，是制定教育目標(biāo)的主體。b是動(dòng)作，主體即將發(fā)生的動(dòng)作。c是指示運(yùn)動(dòng)出現(xiàn)所需范圍限制的“條件”(Condition)。d是“水平”(Degree)，表示完成程度。ABCD教育目標(biāo)表達(dá)法為制定特定課堂教育目標(biāo)提供了較為完整、科學(xué)的框架，同時(shí)具有較強(qiáng)的可操作性。

我國學(xué)者崔允指出，教育目標(biāo)必須滿足一些要求。第一，目標(biāo)是指學(xué)生通過學(xué)習(xí)后的預(yù)期結(jié)果。因此，行為主體必須是學(xué)生。第二，目標(biāo)陳述中使用的行為動(dòng)詞應(yīng)盡可能明確和確定。第三，為了清楚地表達(dá)目標(biāo)，有時(shí)需要進(jìn)一步的限制，例如學(xué)習(xí)場景、工具、時(shí)間、空間等。第四，目標(biāo)是指全體學(xué)生，而不是個(gè)別學(xué)生，因此目標(biāo)的績效水平是最低要求(崔潤洙，2004年)。

楊利平指出，在設(shè)計(jì)教育目標(biāo)時(shí)，學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)背景、智力、非智力因素等都是教師應(yīng)該關(guān)注的方面。指出課堂教育目標(biāo)的確定需要綜合上述各種因素(楊利平，2014年)。傅玉華、吳立波等指出，教育活動(dòng)和教育目標(biāo)完全不同的兩個(gè)概念，在寫教育目標(biāo)之前要明確區(qū)分。非同學(xué)段的教育目標(biāo)需要不同等級(jí)和難度的設(shè)計(jì)，才能反映教育目標(biāo)之間的層次差異(傅玉華，2011)。吳立波等人，2017年)。

在上述研究的基礎(chǔ)上與我國結(jié)合

小學(xué)英語課堂教學(xué)特點(diǎn)，本研究認(rèn)為，教師在設(shè)計(jì)具體課堂的教學(xué)目標(biāo)時(shí)應(yīng)遵循以下基本原則：目標(biāo)的行為主體是學(xué)生，不是教師；目標(biāo)行為動(dòng)詞應(yīng)精準(zhǔn)具體，可觀察、操作和測評(píng)；目標(biāo)之間應(yīng)相互關(guān)聯(lián)、前后銜接、層層遞進(jìn)；應(yīng)區(qū)分教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)活動(dòng)。

三、小學(xué)英語課堂教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)中的問題及分析

（一）教學(xué)目標(biāo)主體錯(cuò)位

教學(xué)目標(biāo)陳述的應(yīng)該是學(xué)生預(yù)期學(xué)習(xí)的結(jié)果，是關(guān)于學(xué)生在獲得某些知識(shí)后產(chǎn)生的變化，即學(xué)生在學(xué)習(xí)某些知識(shí)后能應(yīng)用某規(guī)則做某事（皮連生 等，2009；張婧恒，2015）。所以，教學(xué)目標(biāo)的行為主體和中心應(yīng)該是學(xué)生。“教學(xué)目標(biāo)主體錯(cuò)位”主要表現(xiàn)為教學(xué)目標(biāo)的主體被設(shè)計(jì)為教師，而不是學(xué)生。

例如，在小學(xué)一年級(jí)一節(jié)有關(guān)color的教案中，教師設(shè)計(jì)的一條教學(xué)目標(biāo)為：能夠教會(huì)學(xué)生詢問顏色并做出回答：What color is it? It’s...在這個(gè)例子中，教師從自身的立場出發(fā)來闡述教學(xué)目標(biāo)，較為單一地考慮了教師的教，但是沒有考慮到學(xué)生的學(xué)。所以，此教學(xué)目標(biāo)中表述的主體是教師而不是學(xué)生，此案例存在教學(xué)目標(biāo)主體錯(cuò)位的現(xiàn)象。改變主體后的教學(xué)目標(biāo)可以是：通過“猜測物品”的游戲，學(xué)生能夠運(yùn)用句式What color is it? 詢問顏色，并做出回答。

（二）教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)活動(dòng)相混淆

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動(dòng)實(shí)施后所達(dá)成的預(yù)期結(jié)果，指導(dǎo)著教學(xué)活動(dòng)的選擇和安排；教學(xué)活動(dòng)是促使教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的手段和途徑（陳志剛，2012；曹寶龍，2018；朱春萍，2018）。學(xué)生通過參加各種教學(xué)活動(dòng)，可以對(duì)新知加以接觸、練習(xí)、鞏固、拓展和提高，并在教學(xué)活動(dòng)的幫助下不斷向教學(xué)目標(biāo)靠齊，最終促使教學(xué)目標(biāo)落地。由此可見，二者密不可分，卻又相互區(qū)別。“教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)活動(dòng)相混淆”表現(xiàn)為目標(biāo)設(shè)計(jì)者難以分清作為行動(dòng)本身的教學(xué)活動(dòng)和作為行動(dòng)結(jié)果的教學(xué)目標(biāo)之間的區(qū)別。

例如，在一節(jié)小學(xué)二年級(jí)有關(guān)動(dòng)物的教學(xué)中，教師設(shè)計(jì)的一條教學(xué)目標(biāo)如下：觀看錄像，學(xué)習(xí)動(dòng)物名稱詞匯。在這個(gè)目標(biāo)里，“觀看”是行為動(dòng)詞，但它在這里強(qiáng)調(diào)的是行為本身，而不是行為的結(jié)果；“學(xué)習(xí)”也表示某一種活動(dòng)，是達(dá)成某種目標(biāo)的中介過程。因此，這個(gè)目標(biāo)設(shè)計(jì)存在與教學(xué)活動(dòng)相混淆的問題；因?yàn)榻虒W(xué)目標(biāo)沒有聚焦具體內(nèi)容和結(jié)果，缺乏達(dá)成標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致最終難以指導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施和效果檢驗(yàn)。教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成是指學(xué)生通過某種活動(dòng)學(xué)習(xí)到某種知識(shí)或技能，從而使自身的某一方面得到提高或發(fā)展。修改后的目標(biāo)可以是：通過觀看錄像和玩詞卡游戲，學(xué)生能夠根據(jù)圖片和文字，正確、熟練地說出monkey, koala, giraffe等動(dòng)物詞匯。

（三）教學(xué)目標(biāo)之間缺乏銜接性與遞進(jìn)性

教學(xué)目標(biāo)之間的關(guān)系不應(yīng)是平行的，而應(yīng)是層層遞進(jìn)、由易到難，呈階梯狀發(fā)展。因此，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)，應(yīng)認(rèn)識(shí)到每一個(gè)教學(xué)目標(biāo)都不是孤立存在的，它們之間相互關(guān)聯(lián)；同時(shí)，注意到第一個(gè)教學(xué)目標(biāo)是第二個(gè)教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的基礎(chǔ)，第二個(gè)教學(xué)目標(biāo)為第三個(gè)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)起過渡作用，綜合以上兩個(gè)教學(xué)目標(biāo)，方能達(dá)成第三個(gè)教學(xué)目標(biāo)（Wiggins & McTighe，2005）。由此可見，教師應(yīng)清楚區(qū)分各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)需要學(xué)生達(dá)到的不同程度的目標(biāo)，并把這些目標(biāo)加以聯(lián)系與升華?！敖虒W(xué)目標(biāo)之間缺乏銜接性與遞進(jìn)性”是指教師很少考慮到不同目標(biāo)之間的關(guān)系和梯度，難以對(duì)多個(gè)目標(biāo)進(jìn)行有機(jī)銜接和推進(jìn)。

例如，在一節(jié)小學(xué)二年級(jí)有關(guān)故事閱讀和方位介詞的教學(xué)中，教師設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)如下：1. 正確理解故事大意；2. 認(rèn)讀方位詞；3. 對(duì)英語感興趣。在上述的教學(xué)目標(biāo)中，第一個(gè)目標(biāo)是理解故事，第二個(gè)目標(biāo)說明了學(xué)生需要認(rèn)讀故事中的方位詞，第三個(gè)目標(biāo)較為突兀地提出學(xué)生應(yīng)增強(qiáng)對(duì)于英語的興趣。三個(gè)教學(xué)目標(biāo)之間雖然有一定的銜接性，但是缺乏遞進(jìn)性。如果教師運(yùn)用的是自上而下的閱讀教學(xué)模式，可以先讓學(xué)生對(duì)整篇文章進(jìn)行閱讀，在對(duì)文章有了整體感知后再進(jìn)行單詞教學(xué)，這與教學(xué)目標(biāo)1與教學(xué)目標(biāo)2之間的關(guān)聯(lián)性是一致的。但是，教學(xué)目標(biāo)3的制定卻顯得十分突兀，因?yàn)樵撃繕?biāo)太寬泛，與前兩個(gè)教學(xué)目標(biāo)既不屬于同一個(gè)目標(biāo)層級(jí)（目標(biāo)3可以作為概括性的課程目標(biāo)，而不是具體一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)），也缺乏遞進(jìn)發(fā)展的關(guān)系。此外，這三個(gè)教學(xué)目標(biāo)還存在表述含糊的問題，無法觀察和檢測。

更改后的教學(xué)目標(biāo)可以是：1. 通過聽故事和圖片環(huán)游活動(dòng)，學(xué)生能夠在小組中有序地匹配故事插圖和文字；2. 通過詞卡游戲和玩偶游戲，學(xué)生能夠辨別故事中under, in, on, behind四個(gè)方位詞的意思；3. 借助圖片、游戲活動(dòng)，學(xué)生能夠積極與他人討論和分享故事。這樣，三個(gè)目標(biāo)都與閱讀有關(guān)，分別涉及到學(xué)生在文本和詞匯認(rèn)知領(lǐng)域的領(lǐng)會(huì)、在閱讀情感領(lǐng)域的反應(yīng)和價(jià)值化等活動(dòng)（Gronlund & Brookhart，2019）。當(dāng)然，第三個(gè)目標(biāo)涉及不同情感層次的學(xué)習(xí)結(jié)果，亦可以進(jìn)行分層設(shè)計(jì)，細(xì)分為反應(yīng)（討論）、價(jià)值化（分享）兩個(gè)層次的小目標(biāo)（Gronlund & Brookhart，2019）；但在實(shí)際學(xué)習(xí)結(jié)果的考察中，討論與分享確實(shí)難以分割。

（四）教學(xué)目標(biāo)表述含糊

教學(xué)目標(biāo)的表述應(yīng)力求精準(zhǔn)具體，避免使用模糊的詞語，盡量做到可觀察、可操作、可測量（皮連生 等，2009）。因此，在對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行描述時(shí)，教師可以使用義務(wù)教育英語課程分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)中提到的行為動(dòng)詞，或者借鑒布魯姆目標(biāo)分類框架中的動(dòng)詞，使具體課堂教學(xué)目標(biāo)得以細(xì)化?！敖虒W(xué)目標(biāo)表述含糊”這一問題在課時(shí)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)中尤為凸顯，具體表現(xiàn)在教師較少運(yùn)用具體的行為動(dòng)詞來描述學(xué)生的行為結(jié)果。主要原因在于教師沒有分清課程教學(xué)目標(biāo)、單元教學(xué)目標(biāo)這類概括性目標(biāo)和課時(shí)教學(xué)目標(biāo)這類具體性目標(biāo)的區(qū)別。

例如，在一節(jié)小學(xué)四年級(jí)有關(guān)大自然的繪本教學(xué)中，教師設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)如下：1. 學(xué)生理解本節(jié)課所授單詞；2. 學(xué)生會(huì)用本節(jié)課所授功能句；3. 學(xué)生能夠產(chǎn)生熱愛大自然的情感。教師在上述三個(gè)目標(biāo)中分別運(yùn)用了“理解”、“會(huì)用”、“產(chǎn)生了……的情感”這幾個(gè)抽象性和含糊性較大的詞語，屬于心理學(xué)家所稱的“不可琢磨的詞語”（轉(zhuǎn)引自皮連生 等，2009）。這三個(gè)教學(xué)目標(biāo)貌似合理，但是經(jīng)不起推敲。例如，“理解”的程度如何？教師是否可以通過具體的活動(dòng)觀察和檢測？“運(yùn)用”是需要學(xué)生會(huì)聽、會(huì)說、會(huì)讀還是會(huì)寫？各自所要達(dá)到的程度又如何？產(chǎn)生的“情感”是否可以通過教師布置的任務(wù)進(jìn)行觀察和檢測？

由于教師沒有清晰地描述學(xué)生可觀察、可檢測的顯性行為，因此，此案例存在著行為動(dòng)詞表述抽象含糊，難以觀察、操作和檢測的現(xiàn)象，難以給教學(xué)及評(píng)價(jià)提供具體的、直接的指導(dǎo)。使用行為動(dòng)詞后的教學(xué)目標(biāo)可以是：1. 通過觀察圖片、聽和跟讀音頻，學(xué)生能夠準(zhǔn)確辨認(rèn)、讀出單詞whale, shark, crocodile, dolphin , air pollution和water pollution。2. 通過參與保護(hù)環(huán)境話題的討論，學(xué)生能夠運(yùn)用let’s do的句型提出相應(yīng)建議。3. 通過參與小組繪畫、詩歌表演，學(xué)生能夠表達(dá)出對(duì)大自然的珍惜與熱愛。

四、教學(xué)啟示與建議

（一）改變教學(xué)目標(biāo)相關(guān)理念

教學(xué)目標(biāo)作為一切教學(xué)活動(dòng)的方向標(biāo)，不僅對(duì)教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)起到引導(dǎo)和促進(jìn)作用，還可以為課堂教學(xué)評(píng)價(jià)提供標(biāo)準(zhǔn)。失去了教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)設(shè)計(jì)就像無源之水、無本之木（全國十二所重點(diǎn)師范大學(xué)聯(lián)合編寫，2002）。因此，教師應(yīng)增強(qiáng)對(duì)于教學(xué)目標(biāo)重要性的認(rèn)識(shí)，把教學(xué)目標(biāo)作為選擇教學(xué)內(nèi)容、組織教學(xué)活動(dòng)、評(píng)價(jià)教學(xué)或?qū)W習(xí)效果的準(zhǔn)繩（張婧恒， 2015）。

部分教師在撰寫教學(xué)目標(biāo)時(shí)，往往因?yàn)椤敖處熤行恼摗钡挠绊憣⒆约鹤鳛榻虒W(xué)目標(biāo)的行為主體，忽略陳述學(xué)生的預(yù)期學(xué)習(xí)成果。因此，在進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)的構(gòu)思時(shí)，教師應(yīng)該首先樹立“學(xué)生中心”、“以學(xué)生為本”的思想，把學(xué)生作為教育教學(xué)活動(dòng)的主體，一切從學(xué)生的發(fā)展需要出發(fā)，最終又回歸于學(xué)生（陽利平，2014；吳立寶 等，2017）。其次，教師在制定教學(xué)目標(biāo)時(shí)應(yīng)充分考慮學(xué)生的實(shí)際水平與能力，注意學(xué)生生理與心理的發(fā)展特點(diǎn)，充分利用最近發(fā)展區(qū)理論和“i+1”理論，來預(yù)設(shè)學(xué)生能夠通過一番努力而達(dá)成的目標(biāo)（Harmer，1983），以此讓學(xué)生真正獲得所需的知識(shí)和能力，提升學(xué)習(xí)效率和效果。

（二）把握好教學(xué)目標(biāo)之間的關(guān)聯(lián)性

教師在設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)，應(yīng)充分考慮到教學(xué)目標(biāo)之間的關(guān)聯(lián)性，尤其是銜接性和層次遞進(jìn)性，分別設(shè)計(jì)基礎(chǔ)層次、過渡層次以及高層次教學(xué)目標(biāo)（張晶晶，2016）。教師應(yīng)注意，所有的教學(xué)目標(biāo)都不是孤立存在的，它們之間是相互聯(lián)系、相互遞進(jìn)的（Wiggins & McTighe，2005）。學(xué)生的英語學(xué)習(xí)需要從基礎(chǔ)的、簡單的知識(shí)和技能開始，再逐步向高級(jí)的、復(fù)雜的領(lǐng)域靠近。因此，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)，應(yīng)把各個(gè)教學(xué)目標(biāo)貫穿起來，加強(qiáng)彼此之間的銜接性與遞進(jìn)性。有了銜接緊密的教學(xué)目標(biāo)，才會(huì)有環(huán)環(huán)相扣的教學(xué)活動(dòng)，才能使課堂教學(xué)有方向、有條理，最終提高英語教學(xué)的有效性（卜玉華，2011）。

（三）注意教學(xué)目標(biāo)的概括性和具體性

教師在設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)，不僅應(yīng)考慮到英語課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)小學(xué)階段英語學(xué)習(xí)所提出的總要求，還要根據(jù)教材內(nèi)容和學(xué)情，細(xì)化一般目標(biāo)，制定出符合所教班級(jí)的導(dǎo)教、導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)測評(píng)的具體教學(xué)目標(biāo)（皮連生 等，2009）。在設(shè)計(jì)總體的、概括性教學(xué)目標(biāo)時(shí)，教師應(yīng)充分研讀英語課程標(biāo)準(zhǔn)的總目標(biāo)與分級(jí)目標(biāo)，熟知綜合語言能力的總目標(biāo)對(duì)于學(xué)生在語言知識(shí)、語言技能、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和文化意識(shí)上的總體要求，同時(shí)把握學(xué)生在英語核心素養(yǎng)上所要達(dá)到的程度和水平。在設(shè)計(jì)具體的、細(xì)致的課時(shí)教學(xué)目標(biāo)時(shí)，教師應(yīng)從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)條件、學(xué)生語言水平和身心發(fā)展特點(diǎn)等方面，對(duì)總體教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行針對(duì)性細(xì)化，根據(jù)授課內(nèi)容和學(xué)生具體情況及時(shí)調(diào)整重點(diǎn)和難點(diǎn)目標(biāo)，分層設(shè)計(jì)適合不同學(xué)生水平的課時(shí)教學(xué)目標(biāo)。

五、結(jié)語

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施和教學(xué)評(píng)價(jià)的方向標(biāo)，其地位和作用是十分重要的。目前，部分小學(xué)英語教師在制定教學(xué)目標(biāo)時(shí)缺少對(duì)教學(xué)目標(biāo)相關(guān)理論的思考與梳理，出現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)主體錯(cuò)位、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)活動(dòng)相混淆、教學(xué)目標(biāo)之間缺乏銜接性與遞進(jìn)性、教學(xué)目標(biāo)表述含糊等問題，影響了課堂教學(xué)的有效性。因此，如要解決這些問題，教師必須改變教學(xué)目標(biāo)的相關(guān)理念，把握好教學(xué)目標(biāo)之間的關(guān)聯(lián)性，同時(shí)注意教學(xué)目標(biāo)的概括性和具體性問題。

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Case Study of the Problems with the Instructional Objective Designs in Primary School English Classroom Teaching

Fan Jiaqi Zhang Yun

Abstract: As one of the key links in the teaching plan designing, instructional objectives can lead and regulate the direction, as well as predict and evaluate the effects of classroom teaching. In the current English classroom teaching in primary schools, there exist some common problems with the designing of instructional objectives. This study selected some cases of primary school English classroom instructional objective designs from a firsthand repertoire of collections and analyzed the main problems with the method of text analysis. Four types of problems were explored: confusion about the subject of the instructional objectives, confusion between the instructional objectives and instructional activities, lack of cohesion and progressiveness among the instructional objectives, and vague expressions in the instructional objective designs. To solve those problems, the authors offer some suggestions around changing the ideas about instructional objectives, considering the logic relevance of the instructional objectives to one another, paying attention to the generality and specificity of the instructional objectives.

Key words: instructional objectives, case study, text analysis, designing problems

（本文首次發(fā)表在《基礎(chǔ)教育外語教學(xué)研究》2020年第6期）