感謝您關注“永大英語”！ (9500.163.com) 小學英語教師課堂表揚對學生英語學習的影響分析 羅曉杰 王燃意 摘要：本文采用課堂觀察和話語分析等研究方法，對第七屆全國小學英語課堂教學觀摩研討會的29位教師的課堂表揚對象、頻率、具體程度進行細致觀察和分析。 達到當天最大量API KEY 超過次數(shù)限制研究發(fā)現(xiàn)：小學英語教師個人和班級表揚較多，小組表揚較少；在呈現(xiàn)和操練階段課堂表揚較多，學生語言產(chǎn)出階段表揚較少；籠統(tǒng)表揚較多，具體表揚較少；具體表揚能促進學生英語學習?；谘芯堪l(fā)現(xiàn)，本文建議小學英語教師實施表揚要關注課堂表揚的頻率和對象，把握課堂表揚的最佳時機；關注課堂表揚的具體程度，降低籠統(tǒng)表揚的低效行為。

關鍵詞：課堂表揚；具體表揚；籠統(tǒng)表揚

一、引言

課堂表揚對于學生的課堂參與具有促進作用，對學生的成長有著重要的影響。國外學者Cavanaugh(2013)認為，課堂表揚會強化學生的內在動機，受到表揚的學生會更加積極地參與課堂互動。國內學者黃曉磊(2014)指出，教師的課堂表揚有利于激發(fā)學生的學習動機，增強學生的自我效能感，引導學生熱愛學習。然而，在實際教學中，小學英語課堂存在著過度表揚和籠統(tǒng)表揚等傾向，表揚對象隨機和表揚時間隨機等現(xiàn)象大量存在，致使課堂表揚沒有充分發(fā)揮其應有的促學作用。鑒于此，本文擬對全國小學英語教師的課堂表揚進行系統(tǒng)探究，對教師的課堂表揚對象、頻率、時間分布、課堂表揚的具體程度等進行課堂觀察和話語分析，為小學英語教師改進課堂表揚行為，提高其有效性提供參考。

二、課堂表揚的定義及分類

（一）課堂表揚的定義

表揚是用口頭語言或者肢體語言來肯定學生得體的社會行為或好的學業(yè)行為的教師行為(Reinke et al.，2008；Cavanaugh，2013)，是教師對學生的優(yōu)點、長處進行由衷的贊美與肯定，是一種正面強化和積極的教學評價語言（韓忠月等，2006；夏心軍，2010；黃曉磊，2014）。課堂表揚是在課堂教學過程中教師對學生的學習行為和結果進行的贊美與賞識，既包括教師對學生言語上的肯定和贊譽，也包括教師的肢體語言、面部表情等非言語肯定和欣賞。

（二）課堂表揚的分類

國內外學者從不同的研究視角，對課堂表揚進行了不同的類別劃分。Burnett, Mandel（2010）從歸因的視角將其劃分為無取向表揚（比如Excellent.）、努力取向表揚（比如You work really hard on your reading.）和能力取向表揚 (比如You are smart at maths. You are really good at reading.)。努力取向表揚指的是教師表揚學生為學業(yè)所做出的努力，能力取向表揚指的是教師表揚學生在完成學業(yè)中所展現(xiàn)的能力。Reinkeet al.(2013)從內容具體程度的視角將其劃分為具體表揚和籠統(tǒng)表揚。具體表揚是指教師對學生某種具體行為做出肯定與贊許，如Thank you for raising your hand.；籠統(tǒng)表揚只是對學生行為表示肯定，但沒有指出具體是哪種行為，比如Nice work.。Pinter et al.(2015)則同時關注了具體程度和對象，將其劃分為群體籠統(tǒng)表揚，個體籠統(tǒng)表揚，群體具體表揚，個體具體表揚。王穎穎(2017)從對象的視角將其分為個人表揚、小組表揚和班級表揚。

本研究參照上述分類，按照對象，將其劃分為個人表揚、小組表揚和班級表揚；按照內容的具體程度，將其劃分為籠統(tǒng)表揚和具體表揚；本文聚焦小學英語教師課堂言語表揚行為，從教師課堂表揚在對象和頻率分布、具體程度等方面分析小學英語教師課堂表揚行為及其對學生英語學習的影響。

三、研究設計

（一）研究對象與研究內容

本研究以參加第七屆全國小學課堂教學觀摩研討會的29位英語教師為研究對象，授課教師來自全國29個省市自治區(qū)。本文聚焦小學英語教師課堂表揚行為，具體研究問題如下：

(1) 小學英語教師課堂表揚在對象、頻率和不同教學時間段的分布有何特點？

(2) 小學英語教師課堂表揚的具體程度總體分布情況如何？具體表揚對學生的英語學習有何影響？

（二）研究過程與研究方法

本研究采用課堂觀察和話語分析等研究方法，課堂表揚分析片段囊括小學英語的不同課型。具體操作步驟如下：

步驟一：觀看教學視頻，統(tǒng)計29節(jié)研討課的課堂表揚次數(shù)，根據(jù)授課教師的課堂表揚次數(shù)將29節(jié)課進行編碼，從高到低依次是L1-L29，教師的編碼與之對應依次為T1-T29。

步驟二：將每堂課劃分為三個階段，按時間段進行各類課堂表揚的數(shù)據(jù)統(tǒng)計，per/min為教師課堂表揚頻率，教學時間按分鐘計算，代碼為min。

步驟三：反復觀看教學錄像，截取課堂表揚片段，轉錄課堂話語，對照課堂話語轉錄文本，標記每堂課教師課堂表揚對象，具體編碼見表3.2.1。標記每堂課課堂表揚的具體程度，具體編碼見表3.2.2。

四、小學英語教師課堂表揚特點及其對學生英語學習的影響

（一）小學英語教師課堂表揚的分布特點

教師課堂表揚的分布情況主要包括課堂表揚對象在個體與群體上的分布和課堂表揚頻率在不同教學時間段上的分布，具體數(shù)據(jù)及簡要分析如下：

1. 教師課堂表揚對象分布

本研究分別統(tǒng)計了29名教師在課堂上進行個人表揚（PP）、小組表揚（GrP）和班級表揚（CP）的次數(shù)，其中個人表揚479次，小組表揚52次，班級表揚322次，共計853次。三類表揚的占比見圖4.1.1。統(tǒng)計結果顯示，29位教師課堂表揚的總數(shù)量個體差異較大。例如， T1、T2、T3的課堂表揚次數(shù)分別高達77、52、44次，遠高于平均表揚次數(shù)（29.4）；而T27、T28、T29的表揚次數(shù)分別低至16、15、13次，遠低于平均表揚次數(shù)。

圖4.1.1顯示，小學英語教師在課堂中更習慣于進行個人表揚（56.2%）和班級表揚（37.7%），小組表揚（6.1%）則占比較少。進一步課堂觀察發(fā)現(xiàn)，小學英語教師更傾向于組織學生個體和全班的學習活動，小組學習活動相對較少，教師通常在全班跟讀或集體模仿操練后對全班學生進行表揚，通常對旨在檢測學習效果，了解個體知識的理解和掌握情況的個體模仿、個體回答等一對一師生問答后實施個體表揚。統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，11名教師未實施小組表揚，占比38%，這一現(xiàn)象值得關注。

2. 教師課堂表揚頻率及其時間分布

本研究中，29節(jié)課的教學時間總時長均為30分鐘，教師課堂表揚平均每分鐘0.98次（0.98/min）。這表明，我國小學英語教師整體上有較強的課堂表揚意識，重視對學生的良好表現(xiàn)給予肯定和贊揚。為了更好地了解教師課堂表揚在不同時間段的分布情況，本研究還按照每分鐘每位教師課堂表揚的次數(shù)計算了29名教師在0-10分鐘、10-20分鐘和20-30分鐘3個時段的表揚頻率。統(tǒng)計結果顯示，在課堂教學的0-10分鐘和10-20分鐘，分別有72.4%和58.6%的教師課堂表揚頻率高于平均水平；而在20-30分鐘，課堂表揚頻率低于平均水平的教師占69%。從個體表揚頻率上看，29名教師整堂課的表揚頻率在三個時間段上的個體差異十分明顯。例如，整堂課平均表揚頻率排名前四的T1（2.57/min）、T2（1.73/min）、T3（1.47/min）和T4（1.4/min）與整堂課的表揚頻率排名后四的T26（0.57/min）、T27（0.53/min）、T28（0.5/min）和T29（0.43/min）差異甚大。又如，在0-10分鐘時間段表揚頻率排名前四的T1（2.7/min）、T2（1.8/min）、T13（1.7/min）和T12（1.5/min）與排名后四的T9（0.5/min）、T5（0.4/min）、T14（0.4/min）和T10（0.3/min）差異甚大。可見，小學英語教師課堂表揚頻率存在過高或過低的問題。

進一步課堂觀察發(fā)現(xiàn)，小學英語教師傾向于在導入、呈現(xiàn)和操練環(huán)節(jié)對學生的良好表現(xiàn)給予肯定和贊賞，而相對忽視學生在語言運用階段對學生高質量的語言產(chǎn)出給予表揚。

（二）小學英語教師課堂表揚的具體程度

課堂觀察發(fā)現(xiàn)，教師課堂表揚具體與否對學生英語學習有較大影響，因此，本研究重點研究了小學英語教師課堂表揚具體程度的總體分布情況，依據(jù)教師課堂表揚的次數(shù)，對課堂表揚高頻組和低頻組的籠統(tǒng)表揚和具體表揚進行了組間差異分析，結合課堂觀察和師生互動話語實錄，分析了教師的課堂具體表揚對學生英語學習產(chǎn)生的影響，具體數(shù)據(jù)統(tǒng)計及簡要分析如下：

1. 教師課堂表揚具體程度的總體分布

本研究首先對29名教師在課堂上進行具體表揚次數(shù)和籠統(tǒng)表揚次數(shù)進行統(tǒng)計，然后按照三個教學時間段分別統(tǒng)計29名教師的籠統(tǒng)表揚和具體表揚的次數(shù)，每位教師兩類表揚的分布情況見表4.2.1。每位教師兩類表揚在三個教學時間段的具體分布情況見圖4.2.1。

表4.2.1顯示，從總體上而言，小學英語教師課堂的籠統(tǒng)表揚比例遠遠大于具體表揚?；\統(tǒng)表揚（685次）占總表揚數(shù)的80.3%，對應的具體表揚（168次）僅僅只占19.7%，這表明小學英語教師更喜歡用籠統(tǒng)表揚來表達對學生的贊美與賞識。此外，籠統(tǒng)表揚排名前三的T1、T2和T7和與排名后三的T29、T26和T27差異甚大。具體表揚排名前四的T10、T11、T2和T13與排名后四的T19、T24、T7、T23差異甚大。

圖4.2.1顯示，從總體上而言，小學英語教師課堂的籠統(tǒng)表揚次數(shù)遠超于具體表揚。從不同教學時間段看，0-10mins和10-20mins的籠統(tǒng)表揚次數(shù)遠高于20-30mins的籠統(tǒng)表揚次數(shù)；而0-10mins和10-20mins的具體表揚次數(shù)雖高于20-30mins的具體表揚次數(shù)，但相對而言差距較小。由此可見，在不同教學時間段內，特別是在0-10mins和10-20mins兩個教學時間段內，教師更習慣使用籠統(tǒng)表揚來肯定學生的課堂表現(xiàn)。同樣地，盡管教師總體具體表揚次數(shù)較少，但具體表揚也主要集中于0-10mins和10-20mins兩個教學時間段內。綜上所述，在不同教學時間段內，教師籠統(tǒng)表揚和具體表揚差異較大。

2. 教師課堂表揚具體程度的組間差異

本研究按照課堂表揚平均次數(shù)（29.4）將29名小學英語教師分為高頻次表揚組（簡稱高頻組）和低頻次表揚組（簡稱低頻組），分別統(tǒng)計高頻組（前10人，T1-10）和低頻組（后19人，T11-29）的課堂的表揚總次數(shù)、籠統(tǒng)表揚次數(shù)和具體表揚次數(shù)，然后計算兩組教師每分鐘兩類課堂表揚的頻率，具體數(shù)據(jù)見圖4.2.2。

圖4.2.2顯示，在課堂中，高頻組的表揚頻率比低頻組表揚頻率高出近兩倍，高頻組籠統(tǒng)表揚頻率比低頻組籠統(tǒng)表揚頻率高出近兩倍，而高頻組具體表揚頻率與低頻組具體表揚頻率相差無幾。由此可見，盡管高頻組課堂表揚頻率高，主要是因為籠統(tǒng)表揚頻率高，而不是具體表揚頻率高。這一定程度上說明課堂表揚頻率并不和具體表揚頻率成正相關。也就是說，教師課堂表揚頻率高并不意味著教師表揚策略運用得好。

3. 教師課堂具體表揚對學生英語學習影響

為了進一步明確教師課堂具體表揚對學生英語學習的影響，本研究選取典型的教師努力取向、能力取向的課堂具體表揚教學片段進行課堂觀察和會話分析，努力取向的具體表揚贊賞了學生在學習過程中所付出的努力，能夠增強學生自我效能感和學習動機。能力取向的具體表揚肯定了學生在學習過程中所展示出的能力，能夠加深學生對自身能力的認知并提升課堂參與度。具體教學片斷及分析如下：

教學片段一

T11: ...And you please.

S: He had a pai...pai...paintbrush.（發(fā)音有誤）

T11: Paintbrush. Nice try...

該教學片斷選自T11執(zhí)教的繪本閱讀課The magic paintbrush的教學片段（4’15’’-4’25’’）。Paintbrush是本課的重點詞，教師帶領全班同學多次朗讀Paintbrush之后邀請一名學生單獨朗讀Paintbrush。本案例中，雖然該生發(fā)音仍然出現(xiàn)錯誤，但仍然努力把Paintbrush讀了出來，得到了教師的表揚（Nice try.）。本教學片段中的教師課堂表揚屬于努力取向的具體表揚，結合課堂觀察發(fā)現(xiàn)，教師表揚后，該生跟讀時聲音洪亮，說明教師的努力取向的具體表揚激發(fā)了他的學習動機，在保護該生自尊心的同時增加了他的自信。

教學片段二

T29: Yeah, he is so angry. Can you read this in an angry voice? Go away, dog! You didn’t help me. OK, have a try. You please, that girl. Right.

S: Go away, dog! You didn’t help me.

T29: Wow, you are so angry. Right, Good try. You, please.

該教學片段選自T29執(zhí)教的繪本閱讀課Cats and dogs的教學片段（14’26’’-14’42’’）。在文本閱讀過程中，教師帶領學生對貓如何回家進行猜測。在學生做出各種猜測后，教師播放視頻，說明在魔杖的幫助下，貓拋下狗第一個飛回了家。狗過了很久才回到家，主人因此非常生氣，斥責狗未能幫到他。在本案例中，教師先要求學生以主人生氣的口吻說出“Go away, dog! You didn’t help me.”教師提供范例支架后鼓勵學生嘗試一下（Have a try.）。學生朗讀后，教師先是表揚學生惟妙惟肖（Wow, you are so angry.），然后又表揚該生付出的努力（Good try?。１窘虒W片段中的教師課堂表揚屬于努力取向的具體表揚，教師對學生所做出的嘗試加以贊賞。結合課堂觀察發(fā)現(xiàn)，教師表揚后，有更多的學生紛紛舉起手，想扮演主人這一挑戰(zhàn)性角色，學生們參與表演的熱情高漲，課堂氣氛十分活躍。

教學片段三

T16: ...So when you see the title, what do you think of ?... What do you think of ? Try please...

S: I think of robot.

T16: Oh, robot. You think about robot. OK, good idea. What else? ...

該教學片段選自T16執(zhí)教的繪本閱讀課Life in the year 2050的教學片段（1’42’’-2’48’’）。教師首先展示了閱讀文本的標題——Life in the year 2050，然后請學生預測該文本會包含哪些內容。其中一個學生回答robot，這是一個新的猜測，因此得到了教師的表揚（Good idea.）。本教學片斷中，教師的課堂表揚屬于能力取向的具體表揚，教師肯定了學生的創(chuàng)造性思維成果。結合課堂觀察發(fā)現(xiàn)，教師表揚后，更多的學生舉手預測文本內容，且學生的預測多樣且有深度，課堂參與十分活躍。

五、研究發(fā)現(xiàn)與教學建議

（一）研究發(fā)現(xiàn)

本研究從小學英語教師課堂表揚對象、表揚頻率和時間、表揚的具體程度和具體表揚對學生英語學習的影響等諸多方面進行統(tǒng)計和分析，研究發(fā)現(xiàn)如下：

首先，從課堂表揚對象來說，小學英語教師通常在全班跟讀或集體模仿操練后對全班學生進行表揚；通常對旨在檢測學習效果，了解個體知識的理解和掌握情況的個體模仿、個體回答等一對一師生問答后實施個體表揚；較少實施小組表揚。結合課堂觀察發(fā)現(xiàn)，小學英語教師較少組織小組活動，也缺乏對小組活動的表揚意識，活動后要么以糾錯為反饋方式，要么對小組成員進行個體表揚，因此失去了進行團隊表揚的時機。從課堂表揚頻率及其時間分布來說，小學英語教師課堂表揚頻率存在的個體差異較大，表揚頻率過高或過低現(xiàn)象較為嚴重。結合課堂觀察發(fā)現(xiàn)，小學英語教師傾向于在導入、呈現(xiàn)和操練環(huán)節(jié)對學生的良好表現(xiàn)給予肯定和贊賞，在學生語言運用階段更注重糾錯，相對忽視對學生高質量的語言產(chǎn)出給予表揚。

其次，從課堂表揚具體程度來說，小學英語教師課堂的籠統(tǒng)表揚總數(shù)量遠大于具體表揚。教師間表揚總數(shù)的個體差異、高頻組和低頻組的組間差異、籠統(tǒng)表揚和具體表揚在不同教學時間段的差異均為顯著。從表揚總數(shù)的個體差異上而言，不同教師表揚次數(shù)差距顯著，個體籠統(tǒng)表揚和具體表揚的次數(shù)差異明顯。部分教師出現(xiàn)了不同程度的過度籠統(tǒng)表揚。從課堂表揚組間差異上而言，盡管高頻組在表揚總次數(shù)上遠高于低頻組，但是研究顯示，課堂表揚總次數(shù)并不和具體表揚次數(shù)成正相關。也就是說，教師課堂表揚次數(shù)多并不意味著教師表揚策略運用得好。

第三，小學英語教師的課堂具體表揚對學生自尊心的保護、對學習興趣的激發(fā)、對思維能力的發(fā)展和自我效能感的獲得具有較好的促進作用。結合課堂觀察和會話分析發(fā)現(xiàn)，教師實施具體表揚后，學生更愿意接受具有挑戰(zhàn)性的學習任務，積極參與難度較高的學習活動，更自覺地去思考和回答教師提出的問題，認真傾聽同伴的回答，加深對問題的理解，思維更加活躍。

（二）研究啟示和建議

為了幫助小學英語教師優(yōu)化表揚行為和提升表揚效果，基于上述研究發(fā)現(xiàn)，本文從表揚對象、表揚頻率、表揚時機、表揚的具體程度等諸多方面提出如下建議：

1. 關注課堂表揚的頻率和對象，把握課堂表揚的最佳時機

首先，小學英語教師應合理把握表揚頻率，因為，過高的課堂表揚頻率不但占用大量的課堂時間，容易使學生對教師表揚習以為常，產(chǎn)生倦怠或漠視，降低表揚的激勵作用，加之時時表揚和事事表揚，會產(chǎn)生一定數(shù)量的無效表揚，影響學生的課堂學習效率。過低的課堂表揚頻率也不利于學生的英語學習，導致學生缺乏成就感，失去英語學習興趣。其次，小學英語教師應適度關注表揚對象，區(qū)分個人表揚、小組表揚和班級表揚的不同功能。個人表揚有利于學生繼續(xù)保持個人特色和優(yōu)點，彰顯學生個性意識。小組表揚有利于小組成員明白合作重要性，培養(yǎng)學生合作學習意識。班級表揚有利于增強班集體凝聚力，激發(fā)學生集體意識。最后，小學英語教師還應準確把握表揚時機，加大對學生語言輸出環(huán)節(jié)的表揚力度，激發(fā)學生語言輸出的積極性，幫助學生建立語言運用的自信，充分發(fā)揮課堂表揚的促學功能。

2. 提高課堂表揚的具體程度，降低籠統(tǒng)表揚的低效行為

首先，小學英語教師應提高課堂表揚的具體程度，充分發(fā)揮、具體表揚的促學功能。教師實施課堂表揚時內容要具體，指向要明確，要讓學生清楚地認識到自身的優(yōu)點，激發(fā)學生參與學習活動的積極性，從而促進學生的英語學習。其次，小學英語教師應有意識地降低籠統(tǒng)表揚的使用頻率，正確區(qū)分具體表揚和籠統(tǒng)表揚，合理分配籠統(tǒng)表揚和具體表揚比例，通過課堂表揚幫助學生保持良好的行為習慣，營造良好的學習氛圍。

六 結語

綜上所述，目前我國小學英語教師的課堂表揚行為在表揚對象、表揚頻率、表揚時機、表揚的具體程度等方面還存在著較少實施小組課堂表揚、課堂表揚頻率過高或過低、籠統(tǒng)表揚多于具體表揚等問題。因此，本研究建議小學英語教師在進行課堂表揚時，應有意識地關注課堂表揚的頻率和對象，把握課堂表揚的最佳時機，加大語言輸出的課堂表揚力度；充分關注課堂表揚的具體程度，提高課堂表揚的針對性，降低籠統(tǒng)表揚的低效行為，充分發(fā)揮小學英語教師課堂表揚的促學功能。

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A Study on the Effects of Teachers’ Specific Praise on Students’ English Learning in the Primary English Class

Luo Xiaojie Wang Ranyi

Abstract: This paper adapts classroom observation and discourse analysis methods to observe and analyze the behavioral characteristics of 29 primary school English teachers' classroom praise. Teachers’ classroom praise subjects, classroom praise frequency, classroom praise specificity are carefully observed and analyzed. The findings are as follows: Primary school English teachers praise more in the presentation and practice stage while praising less in the language production stage in class. There are too many general but less specific praise. The numbers of classroom individual praise and whole class praise greatly overweigh group praise. Besides, specific praise can promote students’ English learning. Based on the above research findings, this paper suggests that primary school English teachers should pay attention to the classroom praise frequency and subject and grasp the best opportunity to praise in class; pay attention to the classroom praise specificity and reduce the inefficiency of general praise in class.

Key words: classroom praise; general praise; specific praise

（本文首次發(fā)表在《基礎教育外語教學研究》2019年第6期）