有一種教育研究方法叫做“詮釋學”

20世紀80年代以來，學術界、尤其是社會人文學科領域，掀起了一股方法論熱潮。教育界也時有學者呼吁，提出教育研究要有突破性進展，必須首先在方法論上取得突破。對方法論的重視和有所突破，是新時期教育研究獲得重大發(fā)展的原因之一。而詮釋學方法（亦稱解釋學方法、釋義學方法）就是在這股熱潮中興起并逐漸為學術界所接受的。

何謂詮釋學方法？這是本文首先必須界定的問題。為明確起見，方法在本文中特指方法論、辯證法之義；而詮釋學方法則特指以詮釋學為方法論或以詮釋學為辯證法；方法論和辯證法在本文中同義，均可視為廣義的方法概念。詮釋學作為一種方法，對教育觀念的更新來說，為我們提供了不少有益的啟示，關于這一點，國內外學者已發(fā)表了不少論文和專著[1]；而對為了教育而進行的研究即教育研究而言，國內外學者的探討相對較少[2]，一些人對此甚至還比較陌生。筆者以為，詮釋學方法作為一種教育研究方法論具有相當深刻的范式意義，在當前詮釋學被社會人文學科普遍重視和廣泛運用的背景下，完全有必要對之進行專門的探討。

一、詮釋學方法的歷史和發(fā)展

關于詮釋學方法的歷史發(fā)展，美國當代學者帕爾默（R.E. Palmer）在《詮釋學：狄爾泰、海德格爾和伽達默爾的解釋理論》一書中從性質和作用的角度提出了六種界定：1、作為圣經注釋理論；2、一般文獻學方法論；3、一切語言理解的科學；4、人文科學的方法論基礎；5、存在和存在理解的現象學；6、重新恢復和破壞偶像的解釋系統。[3]我國學者洪漢鼎亦提出詮釋學方法的六種性質規(guī)定，與帕爾默的差別在于最后一種規(guī)定，帕氏主要根據利科爾(P. Ricoeur)的觀點，而洪氏則主要依據伽達默爾(H.-G. Gadamer)的觀點，認為作為實踐哲學的詮釋學是20世紀詮釋學的最高發(fā)展。[4]從詮釋學方法從古代到現代的歷史發(fā)展來看，詮釋學存在三次重大的轉向：

第一次轉向是從特殊詮釋學到普遍詮釋學的轉向，或者說，從局部詮釋學到一般詮釋學的轉向。這一轉向一方面指詮釋學的對象從圣經和羅馬法這樣特殊卓越的文獻到一般世俗文本的轉向，即所謂從神圣作者到世俗作者的轉向，另一方面指詮釋學從那種個別片斷解釋規(guī)則的收集到作為解釋藝術的解釋規(guī)則體系的轉向。促成這次轉向的主要人物是施萊爾馬赫(F.Schleiermacher)。施萊爾馬赫把詮釋學從獨斷論的教條中解放出來，使之成為一種“避免誤解”的解釋規(guī)則體系的普遍詮釋學。但這一轉向卻使詮釋學失去了本來與真理內容的聯系，使理解變成對作者意圖的猜度，進而使詮釋學本有的理解、解釋和應用（Applikation）三種技巧在浪漫主義詮釋學里只剩下理解和解釋兩種技巧，詮釋學問題里的第三個要素應用則與詮釋學不發(fā)生關系。

第二次轉向是從方法論詮釋學到本體論詮釋學的轉向，或者說，從認識論到哲學的轉向。狄爾泰(W.Dilthey)以詮釋學為精神科學（人文科學）奠定認識論基礎這一嘗試，使詮釋學成為精神科學的普遍方法論，但在海德格爾(M.Heidegger)對此在進行生存論分析的基礎本體論里，詮釋學的對象不再是單一的文本或人的其他精神客觀化物，而是人的此在本身，理解不再是對文本的外在解釋，而是對人的存在方式的揭示（Auslegung），詮釋學不再被認為是對深藏于文本里的作者心理意向的探究，而是被規(guī)定為對文本所展示的存在世界的闡釋。這種轉向的完成則是伽達默爾的哲學詮釋學。哲學詮釋學是一門關于人的歷史性的學說：人作為“此在”總是已經處于某種理解境遇之中，而這種理解境遇，人必須在某種歷史的理解過程中加以解釋和修正，誠如伽達默爾所言：“理解從來就不是一種對于某個所與對象的主觀行為，而是屬于效果歷史，這就是說，理解屬于被理解東西的存在。”[5]

第三次轉向是從單純作為本體論哲學的詮釋學到作為實踐哲學的詮釋學的轉向，或者說，從單純作為理論哲學的詮釋學到作為理論和實踐雙重任務的詮釋學轉向。這可以說是20世紀哲學詮釋學的最高發(fā)展。與以往的實踐哲學不同，這種作為理論和實踐雙重任務的詮釋學著意重新恢復亞里士多德“實踐智慧”(phronesis)的概念。在當代科學技術和全球經濟一體化對社會進行全面統治以及由此而造成人文精神相對衰微的時候，再次強調與純粹科學技術相區(qū)別的、古老的“實踐智慧”這一德行，無疑會給當代熱衷于經濟和技術發(fā)展的人們帶來一劑清醒劑。詮釋學作為哲學，就是實踐哲學。按照伽達默爾的看法，它所研討的問題是“規(guī)定所有人的知識和活動的問題，是對人之為人以及對‘善’的選擇最為至關緊要的‘最偉大的’問題”[6]。

由以上粗線條的歷史追述來看，詮釋學方法有著久遠的歷史；詮釋學性質的轉向很好地說明了人們對詮釋學方法的認識正逐步走向深化。同時，它也充分展示了詮釋學方法的豐富內涵和廣泛前景。

二、詮釋學方法的基本內容或特征

上文主要從歷時的角度展示了詮釋學方法的歷史與發(fā)展，下面擬從共時的角度，探討詮釋學方法的基本內容或特征。筆者以為，詮釋學方法的主要內容可以歸結為相互聯系的四個方面：詮釋學循環(huán)、詮釋學經驗、詮釋學關系和詮釋學語言。

（一）詮釋學循環(huán)：整體與部分的“華爾茲”

“詮釋學循環(huán)”是詮釋學方法的核心概念之一。它以悖論的形式出現，其基本含義是：對整體的意義把握必須建立在對部分理解的基礎上，而對部分意義的理解又必須以對整體的把握為前提。這是一種循環(huán)，它體現了整體與部分之間的“圓舞”和微妙的辯證“游戲”。在實踐中，人們很早就意識到這種循環(huán)的存在，然而對它的本質的認識卻經歷了一個不斷深化的過程。

在局部詮釋學階段，詮釋學循環(huán)主要集中在文本內部的整體和部分之間進行，局限于文本字詞篇章的理解和原義的追求。這種詮釋學循環(huán)是自足的，理解文本的每一部分和理解它的整體互為條件，二者之間形成一種辯證的張力，它們能不能達到和諧是檢驗理解正確與否的尺度。

從一般詮釋學始，對詮釋學循環(huán)的理解，經施萊爾馬赫、狄爾泰到海德格爾、伽達默爾而得以最終完成。根據施萊爾馬赫的觀點，詮釋學循環(huán)不應局限于文本的語法層面，而應推進到作者的心理層面，即由文本內走向文本外。施萊爾馬赫的觀點深刻地影響著狄爾泰對詮釋學循環(huán)的理解。但是，狄爾泰并未完全囿于施萊爾馬赫的心理模式，而是把精神科學的方法論建立在生命哲學的基礎上，并納入到歷史主義的背景之中，進而將詮釋學循環(huán)從語法、心理和歷史文化背景三個方面加以融貫。在狄爾泰看來，重構另一個人的生命整體不可能通過單純的邏輯推理來實現，因為在精神科學中發(fā)揮作用的是完整的人，而詮釋學循環(huán)表現了生命的基本特征，它在整體與部分的關系中，而非在因果關系中進行。真正觸摸到詮釋學循環(huán)的內在本質的是海德格爾與伽達默爾，他們從存在論的立場，以理解者的“前理解”作為詮釋學循環(huán)中的“整體”，它所反映的是理解者的文化、社會、歷史等生存境況。理解的部分是被理解對象，主要是指歷史流傳物或文本。理解者的“前理解”與被理解對象之間是互動關系，這種互動表現為一個不斷更新的循環(huán)往復過程。此處所說的整體和部分必須在理解者的視界中達到和諧統一，否則理解就不能實現。

總之，詮釋學循環(huán)始終是在“整體—部分”的辯證關系中進行的，從局部詮釋學到古典詮釋學再到哲學詮釋學，這種關系經歷了語法、心理、生命和存在這樣幾個階段，由外向內，由表及里，層層遞進，逐步擴大，最終實現了從方法到本體的嬗變。它表明詮釋學循環(huán)既有方法論、認識論意義，又具有本體論意義，它是立體的、全方位的。歸根結底，任何詮釋學循環(huán)都起始并終止于“事情本身”，它的目標始終是對于“事情本身”說出的東西的正確理解。不過，由于理解者的視界不同、試圖提出的問題不同，“事情本身”所“說出”的東西或顯現出來的意義也有所不同。

（二）詮釋學經驗：效果歷史意識

躍入詮釋學循環(huán)，也就意味著理解活動的“發(fā)生”、詮釋學經驗的形成。由于黑格爾、海德格爾的影響，“經驗”（Erfahrung/experience）的概念在伽達默爾那里有著十分豐富的內涵。在伽達默爾看來，迄今為止的經驗理論的缺點在于它完全是從科學出發(fā)來加以把握的，未注意到經驗的內在歷史性。伽達默爾一針見血地指出，科學的目的在于使經驗客觀化、普適化，令其不再包含任何歷史性要素，以便適用于任何時代、任何人。真理是在經驗過程中被揭示的，不可能在科學中得到完全的揭示。他拒絕將真理視作思維與對象相符合的傳統觀念；這種符合論的真理觀是以主客對立的認識方式為基礎的。伽達默爾對真理的理解與之針鋒相對，他認為真理隱藏于經驗過程之中，在經驗與傳統的辯證遭遇中顯現出來。

詮釋學經驗是人最原始、最基本的經驗，它集中體現在“效果歷史意識”之中。關于效果歷史意識，在伽達默爾看來，包含不可分割的三個概念：“效果歷史”、“視界融合”和“時間距離”。首先，理解按其本性乃是一種效果歷史事件，沒有不帶“偏見”的理解，理解永遠是相對的，總是一定條件下的理解，要受制于我們的存在、前見、視界的開現和遮蔽，它不可能最終完成。理解者總是處于特定的處境中，不能站在這個處境之外來明確區(qū)分主觀與客觀，歷史決定我們理解的可能性及其限度。人只有站在歷史之外，方可談論歷史的客觀性。因此，對歷史的理解只能是效果歷史的，而不可能是自然科學意義上的純客觀性。其次，在實現效果歷史的過程中總存在著理解者的歷史視界與被理解者的歷史視界的融合，這種融合“既不是一個個體對另一個個體的認同，也不是用自身的標準來使他人服從自己，而是自始至終包含著向一個更高的普遍性的上升，這種普遍性不僅克服了我們自身的特殊性，而且也克服了他人的特殊性”[7]。由此，視界融合標志著一個更大視界的形成。當然，視界融合不是封閉的、僵化的，而是動態(tài)發(fā)展的，視界是理解的起點、角度、立場和可能之前景，它是理解的形成而不是理解的終點，它僅代表著理解的一個階段，并將成為新的理解的前理解或出發(fā)點。最后，從辯證法的角度來看，理解作為一種交往實踐無非是要解決由“時間距離”所導致的“意義”疏遠化問題。對伽達默爾而言，時間距離開放了意義理解的空間，使文本所指永遠處于未決的、敞開的狀態(tài)。在這個過程中，一方面新的錯誤源泉不斷被消除，真正的意義被過濾出來；另一方面新的理解源泉不斷涌現，使得原先意想不到的意義關系展現出來。一句話，效果歷史、視界融合、時間距離共同構成了效果歷史意識的基本內容。當然，這也是詮釋學經驗的當代闡釋。

（三）詮釋學關系：“我—你”關系

宗教哲學家馬丁?布伯說，世界上不存在孑然獨存的“我”?！拔摇币闯霈F在“我—你”關系之中，要么出現在“我—它”關系之中。“我—它”關系中的“它”是“我”的對象世界，是被動的。這種關系所體現的是一種占有式的、非平等的主客關系。只有在“我—你”關系中，世界才不是作為“它”被認識、被利用，而是化作“你”來相遇、來對話，在這里，他者不是工具而是目的。這種關系所體現的是一種生成式的、平等的主體際關系。[8]

伽達默爾把詮釋學關系視為“我—你”關系，并詳細分析了“我—你”關系在詮釋學中的三種類型：1、把“你”當成物，當成對象，用一種科學的態(tài)度來加以把握，從同類的行為中概括出典型的規(guī)律性認識，以便對人的行為作出某種普遍性的預見。伽達默爾反對將真正的理解和這種態(tài)度等同。他認為理解帶有倫理意味，是一種道德現象。對人的理解不同于對人的認知，人不可用物的方式來對待自己的同類。2、“你”被承認為一個人，而不是物。與第一種類型相比，第二種類型強調“你”不是一種直接的關系，而是一種反思關系。在詮釋學領域，與這種對“你”的經驗相對應的形式乃是被伽達默爾稱為“歷史意識”的東西。與第一種類型不同，“歷史意識在過去的他物中并不尋找某種普遍規(guī)律性的事件，而是找尋某種歷史一度性的東西”[9]。與第一種類型相同的是，他們都追求被理解者的歷史性而忽視理解者本身的歷史性，它限制了理解的自由。伽達默爾一針見血地指出，如果理解者以為他可以通過方法的客觀性來擺脫自身的歷史性以及由這種歷史性所形成的前見，那他就在否認了傳統在他理解過程中的作用，因而也就看不到前見在理解中的積極作用。這種情況正如“我”“你”之間的關系一樣，誰在這樣一種交互性之外反思自己，誰就改變了“我與你”而形成“我與它”。真正的理解并不在于擺脫傳統，而是立于傳統之中，這樣做非但不限制理解的自由，恰恰相反，它為理解的自由提供了可能。3、以上兩種類型，實際上反映的是布伯所說的“我—它”關系，而不是“我—你”關系。正是基于這種認識，伽達默爾揚棄了前兩種類型的片面性，突出了理解的開放性。這種開放既是“我”對傳統的開放，又是傳統對“我”的開放，因此是真正把“你”作為“你”來經驗，不忽視“你”的要求，以便讓“你”能對“我”真正說點什么?！叭绻麤]有這樣一種彼此的開放性，就不能有真正的人類聯系，彼此相互隸屬總同時意指彼此能夠相互聽取?！盵10]但聽取別人并不意味著無條件接受他人的意見，而意味著經由相互敞開而產生視界融合，進而讓真理顯現出來。

（四）詮釋學語言：對話游戲與問答邏輯

伽達默爾指出：“語言只有在對話中才具有真正的現實性，這是我的詮釋學研究的導引性的觀點?！盵11]不難發(fā)現，這是對古老的蘇格拉底“精神助產術”的回歸。蘇格拉底認為真理及人們對真理的思考都具有對話的本質，真理之路在于交談，它誕生于共同尋求真理的人們之間，是在人們的對話交往實踐過程中出現的。為此，蘇格拉底常常運用“精神助產術”幫助真理“誕生”、“分娩”。在伽達默爾看來，對話與游戲是異質同構的，對話在深層上可以用“游戲”來表征，詮釋學語言在本質上就是對話游戲。在對話游戲中，我們經常逾越到他人的思想世界中，我們參與了他，他也參與了我們。按照伽達默爾的觀點，游戲是一種獨特的存在方式，它獨立于參加游戲的人的意識，游戲的真正主體不是參與游戲的個人，而是游戲本身。它不涉及游戲的主體，也不涉及游戲的對象。游戲現象最有特點的因素就是游戲者完全被吸引到游戲中。人們進入對話時，情形也類同，支配對話的不是對話者的自我意志，而是話題本身的規(guī)律（logos）。對伽達默爾來說，還有一個與“游戲”相關的概念“節(jié)日”，而“節(jié)日”不過是周期化的擴大了的游戲。眾所周知，節(jié)日是從日常生活中提升出來的交往經驗，它離不開慶祝，節(jié)日活動僅僅由于慶祝才存在，它的前提條件就是要有慶祝者的參與。按照伽達默爾的看法，“節(jié)日慶典的首要的、活生生的本質在于創(chuàng)造性并使人提升到存在的不同境界”，它邀請參與者真正地投入，既不受參與者本身的局限，又不能完全擺脫參與者。如果保持矜持的態(tài)度，就會置身于節(jié)日慶典之外；如果完全喪失自我，則無任何東西投入到節(jié)日中去，節(jié)日的意義也就不復存在，更談不上有什么增殖。從這一點來看，例行的教育學術年會，也可以看作教育研究中的“節(jié)日游戲”，它應該強化參與意識與開放精神，而不應讓參與者“保持矜持的態(tài)度”或“喪失自我”，這樣方能提升教育學術年會的創(chuàng)造性并使之增殖。

伽達默爾對“游戲”和擴大了的游戲——“節(jié)日”——的分析是有著內在聯系的，前者側重于非主觀性，后者側重于參與性。其實無論游戲還是節(jié)日，這兩點都是滲透其中的。在理論和實踐的關系問題上，哲學詮釋學的觀點是：強調實踐，注重參與。伽達默爾的“贊美理論”實際上是贊美實踐，實踐中始終存在著理論因素。這一點可以得到詞源上的證據：“理論”（Theoria）這個詞的古希臘文原意是“參與”（Teilhabe）某種祭祀慶?；顒樱汀巴凇保―abeisein）相關聯，因為同在即參與或介入。按照這種理解，旁觀者的態(tài)度或秉持對象化思維的態(tài)度并非理論應有的態(tài)度。“Theoria是實際的參與，它不是（主觀的）行動（tun），而是一種遭受（Pathos），即由觀看而來的入迷狀態(tài)。”[12]伽達默爾認為，理論就是實踐，理論決不只是與實踐相對，而且本身是最高的實踐，也是人類存在的最高方式。伽達默爾的見解無疑是深刻的，他在一個特定的領域里深化了人們對理論和實踐關系的辯證認識。這一點對教育研究中理論與實踐的關系的處理是頗有啟發(fā)意義的。

與對話游戲相關聯，伽達默爾指出，人文科學的邏輯是問答邏輯，而不是命題邏輯。因為“理解一個問題就是對這個問題提出問題。理解一個意見，就是把它理解為對某個問題的回答”。[13]伽達默爾對問答邏輯的揭示使詮釋學經驗不再局限于“面對原文”被動地去“傾聽”，而是在接受文本的提問的同時也主動地發(fā)問。伽達默爾堅信，詮釋學意識的真正力量乃是看出問題的能力，問題比回答具有更多的真理。問答邏輯比命題邏輯更本原，后者是以前者為基礎的。伽達默爾問答邏輯的觀點深刻地說明了詮釋學事件是如何在問答辯證法中發(fā)生和進行的。這種辯證法突出的是否定性原則，它與近代意義上的方法論有區(qū)別，它不是為了形成對某一問題的固定理解，而是通過各種對立觀點的交鋒、詰難，達到對問題深刻、全面而不是膚淺、狹隘的理解，它不希求對問題有一個圓滿的、終極性的回答，不是封閉問題，而是開啟問題，從各個方向上、從矛盾的對立面去敞開問題，進而使我們的理解愈趨近“事情本身”。

三、詮釋學方法對教育研究的啟示

不難發(fā)現，詮釋學方法是建立在對古典實證主義知識理論徹底批判的基礎上的，它以敏銳的視角與激進的話語增進了人文社會科學研究對自身的反省，指出了“循環(huán)”、“偏見”、“傳統”的合法性，并“對自然科學及其他現實世界的征服者們按照數學公式和科學程序來改造世界的努力表示某種程度的懷疑”[14]，其中不乏合理的因素，它不僅為我們提供了一種方法論，更為我們對教育研究進行元思考提供了一個重要視角。當我們領會到在“詮釋學”如此普通的詞匯下蘊涵著如此深刻的思想時，我們對教育研究的反思也就應運而生。

（一）教育研究中的詮釋學循環(huán)

教育研究所涉及的問題總是包含著許多部分的整體，而且教育自身也是社會歷史文化大背景中的部分。對部分的探究首先必須有對整體的認識，對整體的認識又依賴于對部分的了解。所以，教育研究永遠是從整體理解運動到部分探究，又從部分探究運動到整體理解的過程。這就是教育研究中的“詮釋學循環(huán)”。

傳統實證研究方法注重對研究對象進行嚴密的邏輯分析，以探究其內在的組織結構和因果關系，它難免疏于對事物的整體關系的把握。與此相反，詮釋學方法則注重對事物的整體理解，注重探究事物存在的意義和價值。作為一種人文社會科學的獨特方法，詮釋學循環(huán)在教育研究中具有十分重要的價值。

首先，對教育問題的研究要注意研究對象的整體與部分之間的關系。例如在課程研究中，我們知道，任何課程的設置都是以人的經驗為基礎的，而人的經驗又來自于人的生活與實踐。盡管不同的活動可以帶來不同的經驗，但個體的經驗總是作為一個整體而存在，并作為一個整體在各種活動中起作用。在學校教育中，課程與學科是豐富、更新和整合學習經驗的過程和媒介，學生從課程中獲得的是豐富、完整、統一的經驗，而非某種特殊的認識。如果將學生的發(fā)展歸因為某種特殊的知識和技能，而沒有看到學生整體的經驗世界的影響，那就曲解了課程的真實內涵，得不到符合實際的研究結論。所以，在教育研究中，我們必須把握研究對象自身的整體與部分之間的關系。從語境分析角度看，這實際上是以教育作為一個分析語境，即“教育內語境”，對教育研究對象進行整體與部分“循環(huán)”理解，得出研究結論的過程。

其次，在教育研究中，還要注意研究教育與政治、經濟、文化、法律之間的關系，注重研究教育與社會歷史文化背景之間的互動與聯系。從語境分析角度看，這實際上是以社會作為一個分析語境，即“教育的社會語境”，對教育研究對象進行整體與部分“循環(huán)理解”而得出研究結論的過程。以教育學的研究為例，“教育學的三分科現象”（把教育學分為教育原理、教學論和德育論三個子學科）把整體的、豐富的教育世界分解得支離破碎，為一系列被理想化了的、簡單化了的問題尋找不同的解答方案。學科邊界內的專家們傾向于把整體的、真實的教育問題從教育大背景中抽象出來，將其置于特定的邊界內，置于我們習慣的、受我們已理解的規(guī)則支配的、狹小的范圍里。教育學這樣做時，實際上已背離了真實的教育生活，真實的教育生活要求我們用整體的眼光去看待學科研究的每一個問題。當然，我們的專家確實習慣于學科內的研究，他們無愧于“學科邊界內專家”的稱號，但他們往往忽視了邊界外的現實。他們?yōu)榱诉_到自身研究的純化、專門化，不得不排除很大一部分教育生活。這樣做的結果，一方面，研究被限制在各學科的范圍里，我們對越來越小的東西知道的越來越多；另一方面，只能使我們的研究者在浩瀚的實踐面前削足適履，成為傳統研究規(guī)范的俘虜。現行教育學在為我們圈定了種種研究界線的同時，也圈定了我們研究的靈活性。我們在教育學研究中看到的是三分學科的高貴與自尊，而不是對現實教育與鮮活的人的敬畏和尊重。森嚴的學科邊界，只能導致教育學知識的分裂，進而導致教育學的落后和教育實踐的割裂。[15] 由此可見，教育研究應該注重把研究對象置于特定的社會歷史文化背景中加以考察，在社會與教育的往復循環(huán)中把整體理解與部分探究結合起來。

（二）教育研究中的詮釋學經驗

按照實證主義的觀點，教育研究對象與自然科學的對象并無差異，教育研究應秉持“價值中立”的立場，對教育現象進行客觀的、實證化的研究，而不應有主觀價值介入。但事實上，教育現象是一種復雜的社會人文現象，其中既包含著客觀事實，也包含著價值和意義，它具有歷史性和社會性，它的每一部分都脫離不了人類的文化、價值、社會關系和意識形態(tài)。把教育現象等同于沒有價值參與的自然現象，對教育現象進行客觀觀察，并以數理語言加以描述的實證研究，是很難將教育現象的歷史性和價值性揭示出來的。在這方面，我們曾有過沉重的經驗教訓。在力主以近代自然科學的研究范式作為任何學科的研究范式，以近代自然科學形成的科學標準作為衡量一切學科的科學標準的科學主義思潮的長期影響下，幾代教育研究者中的許多人，總是自覺地以這樣的眼光去追求教育研究的“科學性”，去尋找教育理論的發(fā)展方向?！拔覀冊谕幸环N具有像自然科學那么嚴密的概念體系的教育理論，它或用推理的方式建構，或用歸納的方式逐級由具體、個別提升到特殊、一般；我們曾期望教育研究能有效地移植自然科學研究方法，從觀察、實驗、統計分析、定量研究到結論的可檢驗性、成果的可測量性等等，都成為教育理論科學性的顯著指標；我們曾期望研究出來的教育理論能揭示客觀規(guī)律，能排除價值、意識形態(tài)的干擾并具有最大的普適性和永恒性。為此，我們苦苦追求，也為追求不得而時時煩惱，還在追求的過程中漸漸遠離了時代和實踐，逐漸地形成了相對封閉的狀態(tài)?！盵16]

其實，自20世紀70年代以來，西方教育研究領域已發(fā)生了深刻的改變：開始由探究普適性的教育規(guī)律轉向尋求情境化的教育意義。[17]教育是人為追求由于“時間距離”而形成的“意義”而參與其中的過程，人是教育實踐的主體，人的主體意識和價值觀念在教育活動起著重要作用。教育活動不同于物質生產活動，它主要是一種精神建構活動，目的在于使受教育者的心靈發(fā)生精神浸染或視界融合，形成一個新的視界。由于教育活動具有鮮明的價值傾向，參與教育活動的人是價值負荷體，他們交織在社會歷史文化傳統的價值體系中，因此，教育中的價值蘊涵是必然的，價值涉入是教育研究中無法回避的，無視這一客觀事實本身就不是科學的態(tài)度。韋伯(M. Weber)指出，因價值關聯而有意義的文化事件總是個別的現象，這不僅指它是一次性發(fā)生的事件，因而具有獨一無二的性質，而且還意味它始終與特定的價值觀念相關聯而產生特殊的意義。這種雙重的個別性決定了如下一點：人們無法用自然科學的認識方法即建立精確的自然規(guī)律的方法來達到文化科學的認識目的。韋伯承認，這樣建立起來的規(guī)律的確能夠發(fā)揮某種類似詞典的作用，但僅此而已。社會科學興趣的出發(fā)點是圍繞我們的社會文化生活的現實的，亦即個別的形態(tài)。社會文化生活的實在無論何時都不能從那些規(guī)律和因素中推演出來，憑借這些規(guī)律也無法使我們達到對于社會文化個體的認識。韋伯進一步指出，價值是生活的命根，“沒有價值，我們便不復‘生活’，這就是說，沒有價值，我們便不復意欲和行動，因為它給我們的意志和行動提供方向。”價值表示人與實在的一種關系。關系一旦消失，價值不復存在。社會科學關于價值的考慮因而有其兩面性，一方面，人的生活世界是一個價值豐富的世界；另一方面，這個世界對于每一個個人之所以有價值，是因為人對這個世界取一種價值態(tài)度。如果個人不對世界表態(tài)，那么生活世界無論多么豐富多彩，對他來說也是毫無價值的——這自然只有抽象的可能性。[18]

事實上，在教育研究中，研究者以自身對教育的理解已經置身于特定的研究情境之中。在對教育現象進行實證研究之前，研究者已經對教育現象有一定的“前理解”了，而這一“前理解”是他提出問題和進行理論假設的基礎。在用數理統計語言進行分析的時候，他必須用日常語言解釋和討論統計結果，這一解釋雖然是在研究之后作出的，但實際上包含著研究者對結果理解的意向性和價值判斷。可以說，教育研究在理論構建、問題提出、假設建立、語言使用和結果評價等各個環(huán)節(jié)上，都隱含著研究者對教育現象的理解過程。所以，教育研究者所面對的事實已非純然自在的教育現象，而是經過理解的“教育傳統”。

請不要忘記，任何教育制度、教育政策的制定都包含價值選擇，教育方式的確定、教育理想的追求，都內蘊著價值決斷。教育研究如果放棄了對價值的追問，放棄了教育與人的價值關聯，而進行所謂的“科學研究”，那么這樣的教育研究成果究竟還有多少真實性可言呢？

（三）教育研究中的詮釋學關系

詮釋學關系突出了人與人之間的平等、生成與開放，強調了人與人之間的相遇與對話，充滿著倫理意味。在教育研究中，這主要表現為研究者與被研究者的關系以及研究者與研究者之間的關系。

首先，研究者與被研究者的關系不是認識與被認識、利用與被利用的關系，而是理解、生成與相互開放關系。教育的實證化研究將自然科學邏輯作為唯一的研究范式，試圖通過建立純粹的事實因果的科學理論與技術模式，進而把握復雜多樣的教育現象。殊不知，這種無視教育現象特殊性的研究風格極易造成被研究者的物化或異化，把被研究者當作“它”，無視被研究者的存在和需要。只管自己出研究成果，不問他者的生活感受。其實，從知識生產的角度來說，教育研究生產的是一種人文知識，“人文知識在本質上只是某種建議、策略、對話、交往和誘導，因此，人文知識的基本問題不是真理問題，而是幸福問題?！薄吧a一種知識就是策劃一種生活。人們希望幸福。某種真理如果不利于幸福，人們就寧愿創(chuàng)造另一種事實以及與之相配的另一種真理。認識雖然重要，但策劃幸福更重要，于是關于本質的知識(knowledge of essence)問題就讓位給關于幸福的知識(knowledge of happiness)問題?！薄叭宋闹R與它的知識對象的互動對話關系是人文知識的基本條件，就是說，對他人的承認和來自他人的承認是人文知識的基本條件，因此，人文知識的知識論原則就只能是‘他者性原則’而不是‘主體性原則’。”[19]所以，研究者不應只顧尊重“主體性原則”，刻意追求“關于本質的知識”，而忽視“他者性原則”，全然忘卻“關于幸福的知識”。與被研究者互動、對話、分享幸福，始終應該是教育研究者的基本職業(yè)道德。

其次，研究者與研究者之間的關系不是一部分人為另一部分人“立法”的關系，所有的研究者都是“闡釋者”，處在“我—你”關系之中。按鮑曼(Z. Bauman)的說法，“立法者的角色，由對權威性話語的建構活動構成，這種權威性話語對爭執(zhí)不下的意見糾紛作出仲裁與抉擇，并最終決定哪些意見是正確的和應該被遵守的”[20]。而“闡釋者角色由形成解釋性話語的活動構成，這些解釋性話語以某種共同體傳統為基礎，它的目的就是讓形成于此一共同體傳統之中的話語，能夠被形成于彼一共同體傳統之中的知識系統所理解。這一策略并非是為了選擇最佳的社會秩序，而是為了促進自主性的共同參與者之間的交往。它所關注的問題是防止交往活動中發(fā)生意義的曲解”[21]。因此，“對普遍真理的假設，在闡釋者看來是和手上的任務不相干的。他關注的是對談和溝通，因而亦關注措辭法”，關注“所達成的一致意見的牢固程度”。[22]按照羅蒂(R. Rorty)的看法，真理和知識不應被理解為頭腦和客體之間的關系（一項外在世界不變的事實及我們對此的認知），而應視為通過交談、說服而取得關聯性意見的能力。科斯洛夫斯基(P. Koslowski)認為，“對話語多樣性之必要性的證明始源于所有的知識形式中原于本土的與外來的話語的并存。在哲學與科學中不再只有一種話語，不再只有一種意識的最進步階段，相反，在歷史中，越來越多的話語相繼出現?！薄坝行┐我捳Z常常比主導話語更重要，后者也許僅僅是權力的話語?！盵23]這些觀點從不同的側面強調了真理以及對真理的追求的對話性質，所推導的結論必然是，研究者與研究者之間沒有尊卑之分，他們享有平等的話語權力，對真理擁有同樣的發(fā)言權。

由上可見，在教育研究中，關切“關于幸福的知識”并不是少數持有高深專業(yè)知識的研究者的特權。假如一個教育研究者認為自己的研究是唯一正確的真理，為此通過一定的手段排斥異己、推行自己的思想，那么，這樣無疑會造成對多樣性理解的壓制；在實踐層面，將會導致教育實踐的單一化。我們怎樣保證表達、懷疑的自由，怎樣防止思想的封閉與僵化，怎樣防止那些自稱掌握了真理的人的權力話語呢？假如現實中有人把對真理的探詢當作真理本身，并向人們宣稱完美的真理時，現實的不完美便會引來無數的追隨者，便會造成思想的獨斷和道德的偏執(zhí)。并且，誰宣稱掌握了真理，誰就必將把他人的見解當作謬論，就會導向話語霸權，引向思想鉗制，因為唯一的真理排斥人們對真理的懷疑，排斥人們對知識的自由探索，排斥其他意見，由此給“真理”和“掌握真理的人”予“立法”地位。明白了這一點，我們就會清楚地意識到該怎樣處理上面提出來的問題了。處于劣勢地位的研究者也不必自卑，因為“理解從來不是完全靜止的精神狀態(tài)，其特點是它總是處在一個不斷拓展視野的、不完全的和有所偏好的過程中?！斘覀冋J識到自己參與了不斷滲透的理解過程，就會比認為自己已經完成了這一理智的工作而擁有更完整的自我認識”。更何況，“任何有限的知識都包含了對無限的指涉。”[24]這也就是說，作為研究者，你當前已有的認識雖然比較膚淺，或許還有不少缺點甚至錯誤，但它對未知領域的啟示意義卻是無限的，是不可小覷的。

（四）教育研究中的詮釋學語言

詮釋學語言強調理論與實踐之間的對話游戲，認為人文學科的研究是一種問答邏輯，而不是命題邏輯。這意味著，在教育研究中，我們對理論與實踐關系問題的提問方式應該有一個根本性的轉變：理論與實踐不是二元對立的，它們之間沒有不可逾越的鴻溝，理論究其實是更高層次的實踐，實踐在深層上隱含著理論的結構。因此，理論與實踐在本質上是一致的，它們的關系可以用一個古老的語詞來說明：“實踐智慧”。這一語詞“提供了一個把‘一般’與‘特殊’、‘道德知識’與‘情境行為’、‘理論’與‘實踐’聯系起來的至關重要的術語”。“沒有‘實踐智慧’，實踐理論思維則會墮落成一種智力操練，實踐(praxis)和專門技術知識無法區(qū)分。缺乏實踐智慧這一德行的實際工作者可能懂得在技術意義上怎樣實踐，但根本不懂在任何道德意義上怎樣實踐。”[25]因此，理解道德原則和應用道德原則不是兩個分離的過程，而是思與行在持續(xù)而辯證的重新建構中相輔相成的構成要素。在實踐(praxis,指道德上善的生活形式的行動)中，事實與價值、手段與目的、知識與應用、思維與行動是不能割裂地加以描述的；否則，道德范疇將從教育論述的合理領域中清除出去，把教育導向一種功利性的工具行為，而不是指向合乎道德真義的道德行為。一句話，在詮釋學語言中，無論理論還是實踐都不是“出類拔萃”的，它們彼此反思性地修正和改變著對方。[26]

與我們對理論與實踐關系的提問方式的根本性變化相應，我們對問題的回答方式也應該有根本性的變化：不是去解決理論與實踐相脫離的問題，而是去回答如何運用“智慧”去“實踐”的問題；不是為了形成對某一問題固定的、終極性的理解，而是通過各種對立觀點的交鋒達到對問題更深刻、更全面的理解。由此，這就給研究者與實踐者提出了一種“放逐的”生活要求，研究者與實踐者須放逐原有的生活方式而進入一種新的生活方式：研究者與實踐者的“對話生活”，即研究者的實踐生活與實踐者的研究生活，或者說，研究者即實踐者，實踐者即研究者，而不是脫離理論或實踐去過一種“專門化”或“專業(yè)化”(specialization)的生活。

薩義德(E.W. Said) 認為，今天的知識分子已面臨著專門化的壓力?！皩ｉT化意味著昧于建構藝術或知識的原初努力；結果就是無法把知識和藝術視為抉擇和決定、獻身和聯合，而只以冷漠的理論或方法論來看待?！瓕ｉT化也戕害了興奮感和發(fā)現感，而這兩種感受都是知識分子性格中不可或缺的。”[27] 更重要的是，專門化的進一步發(fā)展便是制度化，而制度化則意味著在研究中以確定的價值觀為核心，建立、維持某種確定的行為規(guī)則和行為模式，具體體現為行動的標準化、結構化和系統化，其實質是對某種預期的價值通過一定的規(guī)則或模式加以合法化的過程。有學者認為，學科的專業(yè)化不僅有助于學科的發(fā)展，而且有助于研究者在知識領域里取得真正完美的成就。[28]筆者以為，問題總是兩面的。在經由“專門化”、“制度化”進而“合法化”的后面，它深層次地隱含著一種“合法化危機”[29]，它將導致理論與實踐的疏離或不一致，進而對整個教育系統造成危害——理論的與實踐的。為此，作為知識分子的研究者與實踐者應該具有“放逐者的”思維方式：“具有邊緣性，不被馴化，就得要有不同尋常的回應：回應的對象是旅人過客，而不是有權有勢者；是暫時的、有風險的事，而不是習以為常的事；是創(chuàng)新、實驗，而不是以威權方式所賦予的現狀……回應的不是慣常的邏輯，而是大膽無畏；代表著改變、前進，而不是故步自封?！盵30]

其實，在教育研究中，“促進科學的是健康的對談，而不是方法論”?！翱茖W倘若有所作為，不是由于方法論，盡管方法論確實存在。”[31]的確，“對詮釋學來說研究是慣常的談話”[32]。這一點決定了理論的進步與發(fā)展，從根本上說，最重要的不是方法論的更新與轉換，而是理論與實踐的相互參與與深層結合。伽達默爾說得好：人文科學中本質性的東西既不在主觀性，也不在客觀性，對它來講重在參與，而“對話就是對話雙方在一起相互參與著以獲得真理”[33]。

綜上所述，轉換看問題的視角，教育理論與實踐關系的問題不是真問題，或者說是一個真實的假問題。我們不應把理論與實踐的差異當作問題來處理，而應視為一種闡釋性邀請：邀請理論與實踐一起對話、游戲和相互參與。這樣，教育理論與實踐的差異就會消融在古老而富新意的“實踐智慧”之中。[34]

四、小結

盡管研究詮釋學方法的學者們在一些具體觀點上有些偏激，但他們研究的“理解”取向與對人的精神世界的關注是深刻的，他們所倡導的研究中整體與部分的理解循環(huán)、價值涉入的不可回避性、研究中的詮釋學關系以及理論與實踐相互參與和對話等見解都是值得教育研究借鑒的。當然，詮釋學方法的運用相當廣泛，借用挪威卑爾根大學戴維?德布里特（D.R. Doublet）教授的話來說：“這里所說的詮釋學方法并非僅限于對文字的研究。在很多情況下，詮釋學方法是闡釋任何文化現象的極好工具?！盵35]

注釋：

[1]查閱近幾年的教育文獻，此類論文比比皆是，而且還有明顯加劇的勢頭，如魯潔《人對人的理解——道德教育的基礎》（《教育研究》2000年第7期）、張?zhí)鞂殹蛾P于理解與教育的理論思考》（《教育實驗與研究》2000年第5期）、熊川武《論理解性教學》（《課程?教材?教法》2002年第2期）、劉志軍《走向理解的教學評價初探》（《教育理論與實踐》2002年第5期）等；就專著而言，國內學者如鄒進著《現代德國文化教育學》（山西教育出版社1992年版）、金生鈜著《理解與教育》（教育科學出版社1997年版），國外學者如英國M. Sainsbury: Meaning, Communication and Understanding in the Classroom，（Printed and Bound in Great Britain by Athenaeum Press Ltd., 1992）、加拿大大衛(wèi)?杰弗里?史密斯《全球化與后現代教育學》（教育科學出版社2000年版）等。

[2]比如葉瀾在《教育研究方法論初探》（上海教育出版社1999年版）中、靳玉樂等在《課程研究方法論》（西南師范大學出版社2000年版）中，分別從不同的角度對教育研究的詮釋學方法進行了一些探索。相對而言，國外學者對此涉及較多，但仍不夠系統。

[3]參閱Richard E. Palmer: Hermeneutics: Interpretation Theory in Schleiermacher, Dilthey, Heidegger, and Gadamer, Evanston, Northwestern University Press, 1982. 另見洪漢鼎主編《理解與解釋——詮釋學經典文選》，北京：東方出版社2001年版，“編者引言”第20頁。

[4] 洪漢鼎著《詮釋學——它的歷史和當代發(fā)展》，北京：人民出版社2001年版，第21—27頁。

[5][7][9][10][12][13] [德]伽達默爾著，洪漢鼎譯《真理與方法》，上海：上海譯文出版社1992年版，分別見“第2版序言”第8頁、第391、463、464、162、482頁。

[6][德]伽達默爾《作為理論和實踐雙重任務的詮釋學》，載洪漢鼎主編《理解與解釋——詮釋學經典文選》，北京：東方出版社2001年版，第515頁。

[8]參閱[德]馬丁?布伯著，陳維綱譯《我與你》，北京：生活?讀書?新知三聯書店2002年版，第1—21頁。

[11]The Philosophy of Hans-Georg Gadamer, ed. by L.E.Hahn, Open Court Publishing Company, Chicago 1997.p274.

[14][35][挪威]斯坦因?U?拉爾森主編，任曉等譯《社會科學理論與方法》，上海：上海人民出版社2002年版，第66、62頁。

[15]參閱石鷗《面臨考驗的教育學邊界》，北京：《教育研究》2000年第2期。

[16] 葉瀾《世紀初中國教育理論發(fā)展的斷想》，上海：《華東師范大學學報》（教育科學版）2001年第1期。

[17][加]大衛(wèi)?杰弗里?史密斯著，郭洋生譯《全球化與后現代教育學》，北京：教育科學出版社2000年版，“主編寄語”第1頁。

[18]如果說價值關聯是社會科學的主觀前提和據此而建立的社會科學的特殊方法，那么價值無涉作為經驗科學的原則向社會科學提出了客觀性的要求：將價值判斷從經驗科學的認識中剔除出去，劃清科學認識與價值判斷的界限。這個首先由韋伯提出的社會科學的客觀性原則，今天在社會科學領域內依然是廣為接受的科學標準。（參閱[德]馬克斯?韋伯著，韓水法等譯《社會科學方法論》，北京：中央編譯出版社2002年版，“漢譯本序”第19頁）事實上，不論社會科學工作者，還是自然科學工作者，他無法擺脫個人的前理解，根本不可能做到價值無涉。

[19]趙汀陽《知識，命運和幸福》，北京：《哲學研究》2001年第8期。

[20][21][英]齊格蒙?鮑曼著，洪濤譯《立法者與闡釋者》，上海：上海人民出版社2000年版，第5、6頁。

[22] [31] [美]麥克洛斯基等著，許寶強等譯《社會科學的措辭》，北京：生活?讀書?新知三聯書店2000年版，第162—163、166頁。

[23][德]彼得?科斯洛夫斯基著，毛怡紅譯《后現代文化》，北京：中央編譯出版社1999年版，第26頁。

[24][美]阿爾弗萊德?懷特海著，韓東暉等譯《思想方式》，北京；華夏出版社1999年版，第40—41頁。

[25][英]W?卡爾《技術抑或實踐？——教育理論的未來》，上海：《華東師范大學學報》（教育科學版）1995年第2期。

[26]伽達默爾在《真理與方法》一書中詳細地討論了理解與應用的關系，國外不少學者關于教育理論與實踐的關系的觀點受益于此。參閱J. Ellioit : Educational Theory, Practical Philosophy and Action Research, British Journal of Educational Studies, 1987, Vol.35, No.2.

[27] [30] [美]愛德華?W?薩義德著，單德興譯《知識分子論》，北京：生活?讀書?新知三聯書店2002年版，第67、57頁。

[28]李政濤《教育學科發(fā)展中的“制度”與“制度化”問題》，上海：《華東師范大學學報》（教育科學版）2001年第3期。

[29]“合法化危機”，這一概念是哈貝馬斯仿照經濟危機的概念而形成的。根據這一概念，相互矛盾的控制命令是通過行政人員而非參與者的目的理性行為而表現出來的。它們表現為不同的矛盾，直接威脅著系統整合，并進而危及社會整合。參閱哈貝馬斯著，劉北成等譯《合法化危機》，上海：上海人民出版社2000年版，第91頁。

[32][美]理查?羅蒂《從認識論到詮釋學》，載洪漢鼎主編《理解與解釋——詮釋學經典文選》，北京：東方出版社2001年版，第519頁。

[33][德]伽達默爾著，夏鎮(zhèn)平譯《贊美理論》，上海：上海三聯書店1988年版，第69頁。

[34]在這方面，加拿大阿爾伯塔大學馬克斯?范梅南(M. Van Manen)教授作了很好的嘗試。參閱[加]馬克斯?范梅南著，李樹英譯《教學機智——教育智慧的意蘊》，北京：教育科學出版社2001年版。