青島兩棲蛙蛙今日新聞快訊：

縱觀人類教育發(fā)展史,每一項新的教學技術(shù)的運用,都給教學活動提供了新的發(fā)展空間,使教學活動在整體上得到豐富和提升。隨著社會發(fā)展而不斷更新教學設(shè)備,優(yōu)化教學技術(shù),是教學發(fā)展的歷史規(guī)律和客觀要求。以計算機、網(wǎng)絡(luò)為代表的信息技術(shù)與課程整合是信息時代教學發(fā)展的要求。信息技術(shù)與課程整合,即信息技術(shù)成為課程教學的有機部分,與課程內(nèi)容、課程資源、課程實施和課程評價實現(xiàn)整體的有機結(jié)合。

信息技術(shù)與課程整合的兩個目標是:其一,通過運用信息技術(shù)變革教師的教學方式和學生的學習方式,提高教學效率,優(yōu)化教學效果。其二,培養(yǎng)學生的信息素養(yǎng)與能力,實現(xiàn)對人才培養(yǎng)標準的根本性轉(zhuǎn)變:從知識積累型人才轉(zhuǎn)向知識創(chuàng)造型人才。在我國信息技術(shù)與課程整合的實踐中,這兩個目標常?；ハ嘟徊?緊密聯(lián)系,為實現(xiàn)不同的教學目標而形成各種不同的課程整合實施模式。

對于不同學科定位,信息技術(shù)的作用是不一樣的?？梢詫⑿畔⒓夹g(shù)課程整合分為三種基本課程模式:以信息技術(shù)作為學習對象的學科本位型課程模式,以信息技術(shù)作為教學工具的學科輔助型課程模式和以信息技術(shù)作為學習資源、工具與手段的學科研究型課程模式。

一、學科本位型課程模式

本位型課程模式將信息技術(shù)作為學習對象(LearnaboutIT),即信息技術(shù)課程,以傳授信息技術(shù)的基本知識與技能和培養(yǎng)學生的基本信息素養(yǎng)與能力為目的。根據(jù)具體操作流程的不同,課程整合理念指導下的本位型課程模式有以下兩種表現(xiàn)形式:

1.帶疑探究—講授示范—動手操作型

教師首先根據(jù)信息技術(shù)課程的教學目標提出具有吸引力和探究性的問題,并用激勵性和引導性的語言點撥學生進行思考與自主探究,引導學生運用已具備的信息技術(shù)技能主動探索解決問題。然后教師將問題分解為若干個小的信息技術(shù)學科知識點,向?qū)W生講授相關(guān)知識點,上機示范操作相應(yīng)的教學內(nèi)容,指導學生通過動手產(chǎn)生和維持學習的興趣和動機。最后教師開展評價。

2.任務(wù)驅(qū)動—協(xié)作學習型

教師首先根據(jù)不同的學校環(huán)境、教師特長和社會背景等,靈活多變地設(shè)計任務(wù),這些任務(wù)可以是信息技術(shù)學科的知識,也可以是融合了信息技術(shù)教學目標的其他學科的知識或社會性的問題。任務(wù)應(yīng)具有一定的層次性,根據(jù)學生的水平,難度逐漸遞增,形成一個梯級狀的任務(wù)系統(tǒng)。

其次教師將設(shè)計好的任務(wù)呈現(xiàn)給學生,學生則主動尋求學習伙伴,兩個或兩個以上的個體組成小組,采用協(xié)作學習組織形式進行探究,成員之間互相配合、互相幫助、互相促進,最終學生根據(jù)掌握的信息技術(shù)知識與技能在教師的指導下完成任務(wù)。

最后教師開展總結(jié)性的評價,評價重點要突出對學生信息技術(shù)應(yīng)用能力的考查,主要對學生運用信息技術(shù)工具的能力是否提高、信息素養(yǎng)是否提高等方面進行評價。

二、學科輔助型課程模式

輔助型課程模式是指在其他課程教學中以信息技術(shù)作為教學工具提高教學效率和效果的整合(LearnfromIT)。這種整合模式有多種表現(xiàn)形式。

1.群體—多媒體講授型

群體—多媒體講授型模式是對傳統(tǒng)教學方式的繼承和發(fā)展。教學形式仍是在同一時間內(nèi)對整個班級群體進行同樣內(nèi)容的教學,不過教學手段多了計算機多媒體。教師不但可以用粉筆、黑板等向全班學生傳遞教學信息,還可以借助多媒體來傳遞。

該模式基本步驟為:備課時教師研究教學內(nèi)容,利用現(xiàn)成的計算機輔助教學軟件,或者是一些多媒體制作工具,綜合各種教學素材,制作有關(guān)教學內(nèi)容的演示文稿和多媒體課件,當然也可以從網(wǎng)上、資源庫里挑選適當?shù)恼n件;課上教師利用課件創(chuàng)設(shè)情境,調(diào)動學生的興趣,利用課件展示教學信息,引導學生思考并接受信息;最后教師總結(jié)整個教學內(nèi)容。

這種模式的教學充分體現(xiàn)教師在教學過程中的主導地位,適合教師向?qū)W生傳授系統(tǒng)知識,進行新課教學。而新增的教學手段——計算機多媒體可以突破時間、空間、微觀、宏觀的限制,將教學內(nèi)容中的事物、情景、過程全部再現(xiàn)于課堂,因而它不但能充分調(diào)動學生的興趣,改變課堂呆板的狀況,而且有利于突破教學重點和難點,有利于學生理解知識,認識世界。另外計算機多媒體簡單、易操作,有利于快速、及時地呈現(xiàn)教學內(nèi)容,節(jié)省了傳統(tǒng)媒體所消耗的時間,增加了教學容量,提高了教學效率。當然這種模式有其自身的不足之處。首先學生作為信息的被動接受者,缺乏自主性;其次過于關(guān)注學生群體,而缺乏對學生個性的關(guān)注,易出現(xiàn)“好學生吃不飽、差學生吃不了”的情況;再次多媒體的介入雖然會使課堂活潑生動起來,但有時候又會分散學生注意力,而且多媒體把各種應(yīng)由抽象思維得出的結(jié)論詮釋為直觀具體的過程,客觀上可能影響學生抽象思維能力的發(fā)展。

2.自主—監(jiān)控型

自主—監(jiān)控型基本特點是在網(wǎng)絡(luò)教室里,學生可以根據(jù)自己所需及自己能力自行使用教師提供的教學資源(包括數(shù)字化資源和非數(shù)字化資源),選擇學習預(yù)備知識、基礎(chǔ)知識或拓展知識,而教師則從教師機上監(jiān)控學生的學習過程,可以監(jiān)看監(jiān)聽任意指定的單個學生機上的電腦屏幕畫面及聲音,也可自動對指定群組或全班學生機進行輪流監(jiān)視監(jiān)聽,發(fā)現(xiàn)問題,及時輔導。

這種形式的教學首先要求教師根據(jù)教學目標對教材進行分析和處理,最終將教學內(nèi)容以課件或網(wǎng)頁的形式展示;然后教師向?qū)W生提出任務(wù)和呈現(xiàn)資源,學生接受任務(wù)和資源,接著利用教師提供的資料或自己查找信息進行個別化和協(xié)作式相結(jié)合的自主學習,再利用課件進行及時反饋的個別化評價,整個過程都由教師監(jiān)控和輔導;最后,教師總結(jié)教學內(nèi)容。

這種教學模式的優(yōu)點體現(xiàn)在學生從自己的特點出發(fā),選擇學習內(nèi)容和進度,進行自主學習,充分發(fā)揮了學習者個人的積極性、主動性,有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力。從根本上改變了過去一個教師面對的是五十幾個甚至更多的學生,所有的學生都不得不跟隨著教師統(tǒng)一的內(nèi)容、統(tǒng)一的進度、統(tǒng)一的程序,抹殺學生個性的狀況。教師的監(jiān)控和輔導又防止了學生的放任自流,缺乏管理,可以及時發(fā)現(xiàn)學生的問題,并給予解答,彌補了個別化教學的不足?？梢哉f這種教學模式充分發(fā)揮了教師的主導作用和學生學習主體作用。它的不足之處表現(xiàn)在它的運用受到多方面的限制。首先它對硬件設(shè)備、教學軟件要求都比較高,它要求每個學生都有電腦,而且課件質(zhì)量也要比較好。其次,自主學習要求教師及時監(jiān)控,如果班級人數(shù)比較多,監(jiān)控的力度就會大大減弱,教師主導作用的發(fā)揮就會受到限制。因此,它不太適合大班上課,而比較適合小班教學。再次,這種模式的教學對于學生的自學能力有一定的要求,比較適合中高年級的學生學習。

3.交互—討論型

交互—討論型模式的基本特點是師生利用網(wǎng)絡(luò)上的交流工具,如電子布告牌(BBS)、在線聊天系統(tǒng)(CHAT)等,實現(xiàn)在線討論或離線討論。這種教學一般由教師組織引導,提出問題,學生就這些問題發(fā)言,并針對別人的意見進行評論,每個人的發(fā)言或評論都即時地被所有參與討論的學習者所看到。在線討論由于整個討論的時間有限,所以發(fā)言一般都是簡短的語句,就像我們?nèi)粘Ｉ钪械慕徽勔粯?展開的討論也沒有固定的程式,主要依靠教師的隨機應(yīng)變和臨場的掌握。而離線討論,由于學生有足夠長的時間對所討論的問題進行思考,所以一般都是以文章的形式發(fā)言,而且,討論也比較深入全面。不管是在線討論還是離線討論,教師的引導和監(jiān)控都非常重要,要保證學生的討論和發(fā)言能符合教學目標的要求,防止偏離主題。討論過程中,教師認真傾聽學生的發(fā)言,善于發(fā)現(xiàn)閃光點,及時給予鼓勵。最后教師對討論的問題作出總結(jié),給予恰如其分的評價。

交互—討論型模式打破了先舉手后發(fā)言的傳統(tǒng),借助于網(wǎng)絡(luò)這個屏障,學生可以克服心理障礙,暢所欲言。群體—多媒體講授型、自主—監(jiān)控型、交互—討論型是三種比較常見的信息技術(shù)輔助教學模式,可以將它們作一個橫向的比較。

三、學科研究型課程模式

研究型課程模式中,信息技術(shù)作為學生的學習工具、手段,用來獲取、存儲、處理和交流信息,促進思維,解決問題,提高學習能力(LearnwithIT)。該模式更強調(diào)學生的主體作用,從研究方案的制定、實施,到最后研究成果的完成,都由學生自主承擔。學生通過收集、分析和處理信息來實際感受并體驗知識的建構(gòu)過程,學會學習,培養(yǎng)分析問題、解決問題的能力。但是教師的作用不可忽略,教師發(fā)揮引導者和指導者的作用,教師指導的成功與否直接關(guān)系到研究型學習的成敗。

常見的研究型課程的步驟如下:

(1)教師設(shè)計有價值的研究課題,課題可以將多個學科的知識、學問性知識和體驗性知識、課內(nèi)與課外、學校與社會有機地結(jié)合在一起。設(shè)置課題時教師要考慮學生的認知能力和年齡特點,采用循序漸進的原則,選擇他們感興趣的課題。然后教師組織學生進行社會調(diào)查,借助多媒體創(chuàng)設(shè)情境,使學生了解可供學習的課題,進入研究的情境。

(2)學生根據(jù)各自學習興趣的濃厚程度和認知、技能水平的不同,選擇適合的研究專題,并制定研究方案。學生也可以組成協(xié)作小組來研究、制定小組研究方案,同時有明確的成員分工。

(3)教師提供一些與學習主題相關(guān)的資源目錄、網(wǎng)址以及資料收集方法和途徑(包括社會資源、學校資源、網(wǎng)絡(luò)資源的收集),學生根據(jù)研究專題和自己的分工,瀏覽相關(guān)網(wǎng)頁和資源,收集資料。

(4)學生對所得信息進行去偽存真、選優(yōu)除劣的分析、處理。

(5)學生開展多種協(xié)作學習活動,包括小組成員內(nèi)部協(xié)作交流、小組間的協(xié)作交流等。

(6)學生以搜集的資料為基礎(chǔ),形成最終成果,成果形式可以是文本、電子文稿,也可以是網(wǎng)頁。

(7)學生展示作品,教師組織學生開展自評與互評,最后教師總結(jié)評價?？梢詫⒆髌吩u價與過程評價相結(jié)合,注重多方面的考查:如計劃的可行性,方案的有效性,作品內(nèi)容的豐富性、合理性、創(chuàng)新性,以及學生研究過程中的參與程度、協(xié)作意識等。評價以過程評價為主。

研究型課程突破了單一學科的界限,具有較強的綜合性。教學過程中,學生主動參與課堂教學,發(fā)現(xiàn)探索自己想要的知識;通過多種信息途徑接觸與了解世界;在網(wǎng)絡(luò)中搜集與判斷信息,進行綜合處理與發(fā)送,實現(xiàn)信息交流與合作學習。這是一種比較耗時的教學模式,研究一個課題常常不是一節(jié)課兩節(jié)課的事情,而是一個星期兩個星期甚至更長的時間,研究課題的確定也需要下很多的功夫。

學科本位型課程模式、學科輔助型課程模式、學科研究型課程模式是三種基本整合模式,有不同的課程定位和不同的操作方式,它們不可以相互替代,也不是截然分開的,相互之間有內(nèi)在的聯(lián)系。從整合的實質(zhì)看,前兩種整合模式是淺層次上的整合,研究型課程模式具有更深刻的意義。因此,我國的信息技術(shù)與課程整合應(yīng)該在開展學科本位型課程模式、學科輔助型課程模式的基礎(chǔ)上,大力提倡學科研究型課程模式的多樣化探索。

轉(zhuǎn)自：電化教育研究 2003年第9期 王琴, 杜華, 張舒予